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ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS

Conteúdo Didático I: ESPORTE
Tema: Handebol, basquete, voleibol, futsal, atletismo (corridas e saltos) e peteca.
Tópico: 1. História.
Habilidades: 1.1. Conhecer a história de cada modalidade esportiva.


O conhecimento sobre a história dos esportes se torna importante à medida que auxilia o aluno a se perceber como sujeito capaz de interferir na sua realidade de maneira crítica. Ao reconstruir a historia de uma modalidade esportiva, o aluno compreende que o esporte é uma produção humana permanentemente em construção e também que a história do esporte, estreitamente relacionada ao contexto de cada época, atende aos mais diversos interesses: políticos, econômicos, educacionais, dentre outros. Ao se situar historicamente, ele percebe que também pode criar novos jogos e regras de acordo com as necessidades do seu grupo. Contar como foi esse processo é contar a história do próprio homem e das apropriações diferenciadas de cada cultura. O estudo deste tópico tem como principal objetivo ampliar o universo cultural dos alunos numa perspectiva crítica.
São inúmeros os estudos sobre a história do esporte, de modo geral, que nos fornecem subsídios para o ensino da história dos esportes. Alguns deles, como de Betti (1991), o de Bracht (1992), o de Soares (2001) e o de Marchi Júnior (2004), relacionam o esporte moderno ao desenvolvimento da sociedade burguesa na Inglaterra dos séculos XVIII e XIX. O termo sport, inicialmente, era usado para definir os passatempos aristocráticos, tais como a equitação, a caça, a pesca, as corridas de cavalos e a esgrima, práticas peculiares da burguesia.
No século XIX, a classe média inglesa, que ascendeu a uma posição de poder político e influência social em decorrência do desenvolvimento industrial, passou a reivindicar maiores privilégios, dentre eles os educacionais (o que se deu por volta de 1860, com a criação de novas escolas públicas). Essa conquista coincidiu com desenvolvimento dos jogos organizados, particularmente o críquete e o futebol, e foi responsável por eles. Nessas escolas públicas, vários jogos esportivos foram organizados e regrados com técnicas e padrões de conduta para os praticantes, muitos dos quais vigentes até os dias de hoje. Alguns esportes, tais como o futebol e o boxe, posteriormente se popularizaram entre as camadas operárias da sociedade inglesa. Outros, tais como o tênis, rugby e o golfe, dentre outros, conservaram “a representação de símbolos e signos de distinção social”, uma vez que continuavam sendo praticados pelos grupos de maior poder aquisitivo.
Para Bracht (1992), o desenvolvimento e a expansão do esporte ocorreram num processo mais amplo de “modernização” da sociedade, que compreendia a industrialização, a urbanização e a promoção do melhoramento tecnológico dos meios de transporte e comunicação, o aumento do tempo livre, o surgimentos dos sistemas nacionais de ensino, dentre outros. A divulgação e a propagação do esporte como fenômeno “moderno” cresceu a partir daí “em estreita relação com o desenvolvimento da sociedade capitalista inglesa”. O esporte inglês propagou-se por todo o Ocidente. Entretanto, como sua prática não estava desvinculada da sociedade que o praticava, podemos dizer que diversas foram as suas apropriações pelo mundo.
Entretanto nem todos os esportes têm sua origem na Inglaterra. O basquetebol, criado em 1891, nos Estados Unidos, veio atender a uma necessidade da Associação Cristã de Moços daquele país, que estava preocupada com a baixa freqüência de sócios durante os meses de inverno. Essa instituição buscava uma atividade que fosse dinâmica, atraente para os sócios, possível de ser praticada em ambiente fechado, adaptável a qualquer espaço e que concorresse com outros esportes coletivos já existentes (beisebol e futebol americano). Essa tarefa coube a James A. Naismith, que estudou os esportes coletivos existentes e chegou à conclusão de que a maioria usava bola. No caso de recinto fechado, a bola teria que ser grande, para melhor segurança e controle. Os esportes praticados ao ar livre eram normalmente de grande contato físico, o que seria perigoso em ambiente fechado. Portanto, ações como correr com a bola e ter contato físico foram eliminados. Como as jogadas mais rudes ocorriam, quando as duas equipes se aglomeravam próximo da meta, ela foi colocada acima da cabeça dos participantes. Usaram-se dois cestos de pêssegos vazios como metas para o arremesso de uma bola de futebol.
Treze regras básicas foram estabelecidas e escritas num quadro de avisos para que todos pudessem ver. Essas regras permaneceram em uso durante 50 anos! Mas isso é só o início da história, pois, com o passar do tempo, as regras foram sendo ampliadas até o basquete se tornar um esporte olímpico.
Também partindo da necessidade de atender aos associados mais velhos da ACM, William C. Morgan criou, em 1895, o voleibol. Com o nome de Minonette, o jogo era menos fatigante que o basquetebol. Tinha uma rede semelhante à de tênis, a uma altura de 1,83 metro sobre a qual se atravessava uma bola adaptada de uma câmara de ar da bola de basquete. O esporte baseava-se no tênis, no qual a idéia básica era manter a bola sempre em movimento, usando as mãos para passá-la de um lado para o outro da rede. Passou a ser chamado volley-ball, em razão da jogada no tênis chamada “voleio” (do inglês volley), que consiste em atingir ou bater a bola para o outro lado da rede antes que ela toque o solo. A partir daí, outras mudanças ocorreram com relação ao tamanho da quadra, ao número de jogadores, de toques permitidos, até chegar ao formato dos dias atuais.
O jogo foi sofrendo adaptações, por exemplo, no tipo de bola, que, por ser inicialmente muito leve, não tinha boa velocidade. Segundo Marchi Júnior (2004), o voleibol teve seu berço em uma emergente sociedade capitalista, especificamente em uma associação representativa da comunidade cristã norte-americana (ACM), porém distante e diferentemente do perfil e expectativas das práticas desportivizadas européias. Isso significa que, assim como o basquetebol, o voleibol não foi uma prática que evoluiu de uma manifestação cultural de jogo, passatempo ou qualquer outra atividade esportiva.
Já a origem do handebol é a mais polêmica, mas a versão mais aceita diz que sua difusão e regulamentação couberam aos alemães, Karl Schelenz, professor de Educação Física, e Max Heiser, seu colega. Ambos trataram de desenvolver e aprimorar as diversas formas de jogo que observaram em suas viagens ao Uruguai e Dinamarca, publicando suas regras em 1917. O handebol de campo foi inicialmente a forma que mais despertou o interesse na época. O handebol de salão surgiu em 1924, na Suécia, onde o rigoroso inverno impedia os adeptos de praticá-lo em campo aberto.
A peteca, hoje considerada um esporte, nem sempre teve como objetivo fazer “a peteca cair” na quadra adversária. Ao contrário, o jogo era “não deixar a peteca cair” (esse assunto é mais discutido no tópico 20 do Conteúdo Didático Jogos e Brincadeiras). De igual modo, correr, saltar e arremessar, um dia, representou a própria sobrevivência da raça, que precisava fugir caçar ou transpor obstáculos. Todos esses gestos foram sendo codificados, regrados, e, posteriormente, também se tornaram esporte.
Os jogos e esportes foram sendo praticados em diversas partes do mundo e passaram a ser utilizados não só como entretenimento, mas também com interesses educativos, políticos e econômicos. Os Jogos Olímpicos retratam bem essa realidade. A primeira Olimpíada da Era Moderna ocorreu em 1896, na Grécia. Esse evento foi motivado por uma série de fatos, como as extensas escavações realizadas na Grécia, em 1870. Lá foram detectados rastros de Tróia. Com o apoio de um bilionário inglês, que era colecionador, foram encontradas também as ruínas de Olímpia. Doze meses depois, já tinham praticamente limpado a região do estádio e dos arredores, mostrando os alojamentos dos atletas. Nessa ocasião, Pierre de Fredi, o barão de Coubertin (1836-1937), apaixonado pelo esporte, decidiu estudar a história dos jogos. Seu lema, inspirado numa frase que escutara de um bispo norte-americano, era: “O importante não é vencer, mas competir, e competir com dignidade”. Coubertin imaginou que uma versão modernizada dos jogos talvez levasse a Europa a abdicar dos conflitos da Guerra, tão comuns em seu continente no século XIX. A primeira Olimpíada aconteceu no período de 6 e 15 de abril de 1896, com a participação de 13 países em 9 modalidades esportivas inscritas. Foram realizadas 43 competições, que envolveram 13 países, 311 atletas inscritos – todos os homens. O Brasil não participou dessa Olimpíada.
A Olimpíada é um evento que sempre mobiliza professores e alunos. Seria importante aprofundar um pouco mais a sua história, fazer comparações entre a cidade de Atenas, de 1896 e de 2004, investigar sobre a crescente participação das mulheres, pesquisar sobre o significado da premiação na Grécia Antiga e nos dias de hoje, identificar quais práticas corporais foram sendo esportivizadas e passaram a fazer parte dos Jogos Olímpicos. O modelo das Olimpíadas é para ser copiado pela escola? Essas e muitas outras questões podem ser problematizadas com seus alunos.
Antes de desenvolver este tema com seus alunos, é importante que você faça um levantamento de algumas fontes disponíveis. A biblioteca da escola deve ter enciclopédias, tais como a Barsa, a Mirador ou a Delta Larousse. No período das Olimpíadas, muitos jornais e encartes de revistas publicaram a história de várias modalidades. Na internet, existem inúmeros sites onde os históricos das modalidades esportivas podem ser encontrados.
Realizar um diagnóstico para detectar o que os alunos já conhecem sobre a história da modalidade que está sendo estudada é passo importante. Algumas perguntas podem orientar essa etapa: Como determinada modalidade surgiu? Como era a sociedade naquele período? Quem a inventou? Com quais motivações? Quais as maiores modificações que ocorreram em suas regras? Por que elas ocorreram? – dentre outras. Você pode buscar parcerias com outras disciplinas, tais como História, Geografia e Português, para auxiliar o aluno a entender a modalidade no contexto da sociedade da época e as questões postas em cada período histórico.
Partindo do que os alunos já sabem ou, então, desconhecem novas perguntas podem ser feitas. De posse desse diagnóstico, você decide, então, a forma de abordar o tema.
As perguntas feitas inicialmente podem ser divididas entre os alunos. Dependendo do número de perguntas, os alunos podem ser agrupados em duplas. Um grande painel feito de papel kraft ou mesmo de folhas de papel ofício pode ser criado. Cada aluno ou grupos de alunos anexará (ão) a pergunta e a resposta encontrada. Depois de pronto, as descobertas devem ser socializadas.
De posse desse conhecimento, é possível fazer uma reconstrução histórica da modalidade, incluindo sua gênese e as mudanças que foram ocorrendo ao longo dos tempos. Que dificuldades encontradas no uso do cesto de pêssego contribuíram para o basquete passar a utilizar aro com uma rede? Essa rede tem uma história e uma razão de ser. Essa dinâmica, com certeza, suscitará novas perguntas e fará uma ponte interessante para o tópico 6, que trata de regras. Afinal, por que as regras mudaram?
Os alunos podem ser avaliados mediante observação do nível de interesse, participação, análise da pertinência das respostas do mural, nas discussões do grupo ou até mesmo por intermédio de prova escrita. O envolvimento e a disposição deles em todo o período e fases de desenvolvimento do tópico devem ser levados em conta.
Caso você tenha feito a opção por outra abordagem, a avaliação deverá estar coerente com o trabalho que foi desenvolvido.
Para saber mais:
AZEVEDO, Fernando de. Da educação física. 3. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1960.
BETTI, Mauro. Educação física e sociedade. São Paulo: Movimento, 1991.
BRACHT, Valter. Sociologia crítica do esporte: uma introdução. Vitória, ESP: UFES, 1992.
LANCELLOTTI, Silvio. Olimpíadas 100 anos: a história completa dos jogos. São Paulo: Abril, 1996.
MARCHI JÚNIOR, Wanderley. “Sacando” o voleibol. São Paulo: Unijuí, 2004.
NOGUEIRA, Cláudio José Gomes. Educação física na sala de aula. 2. ed. Sprint, 1997.
SOARES, Carmen Lúcia. Raízes européias e Brasil. 2. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2001.
SOUSA, Eustáquia Salvadora de. Meninos à marcha, meninas à sombra: a história do ensino da educação física em Belo Horizonte (1897-1994). 1994. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Unicamp, Campinas, 1994.
TEIXEIRA, Aleluia Heringer Lisboa. A gymnastica no gymnasio mineiro (externato e internato – 1890-1916. 2004. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação UFMG, Belo Horizonte, 2004.
VAGO, Tarcísio Mauro. Início e fim do século XX: maneiras de fazer educação física na escola. Caderno Cedes, ano XIX, n. 48, ago. 1999.
VAGO, T.M Intervenção e conhecimento na escola: por uma cultura escolar de Educação Física. IN: GOELLNER, Silvana (org) Educação Física/ Ciências do Esporte intervenção e conhecimento. Florianópolis: CBCE, 1999.p. 17-36.



Conteúdo Didático I: ESPORTE
Tema: O esporte como fenômeno sócio-cultural.
Tópico: 1. História.
Habilidades: 1.1. Compreender o esporte como fenômeno sócio-histórico e sócio-cultural.
1.2. Perceber a importância do esporte como meio de promoção da democracia e da cidadania.


O esporte é um dos fenômenos mais expressivos da atualidade. Para compreender o esporte como se apresenta hoje em nossa sociedade, é fundamental apreender o seu significado, historicamente construído e culturalmente modificado, precisando ser entendido no contexto mais amplo da sociedade capitalista (BRACHT, 1997a) e não como um fenômeno social isolado e alheio ao mundo.
Vale observar que o esporte, dependendo da forma e intencionalidade de sua prática, assume diferentes nomenclaturas, a saber: esporte educacional, de participação ou de alto rendimento, havendo influências recíprocas entre essas três dimensões do esporte.
Podemos refletir com nossos alunos sobre algumas das questões discutidas por Manoel Tubino (2001), que nos fazem pensar na possibilidade de o esporte ser um elemento importantíssimo na promoção da cidadania participativa, em que o esportista, amador ou profissional, não apenas pratica esporte mas atua sobre questões políticas, sociais e culturais.
Dentre os aspectos sociais do esporte abordados por esse autor, podemos destacar: o associacionismo, que pressupõe um esforço no sentido de reunir pessoas, num dado espaço e tempo, para a prática esportiva; o esporte como instituição social, que nos leva a pensar na organização e formalização, em maior ou menor grau, da sua prática, nas comunidades, nos clubes, nas escolas e nas federações esportivas, e na tensão dos seus valores com os valores sociais e culturais de uma dada comunidade; o aparecimento do homo sportivus, o homem que pratica esporte, que assiste esporte, que consome um jeito esportivo de ser, que trabalha no e com o esporte, como jogador, jornalista, fisioterapeuta, treinador, administrador, advogado, médico, etc.; a relação estado-esporte, que se manifesta pela interferência estatal no esporte, seja pela destinação de verbas, pela instituição de políticas de esporte, pela legislação sobre o esporte; o direito à prática esportiva, entendido não apenas como um bem de consumo, mas como um bem cultural, garantido na constituição brasileira, ao qual todos devem ter acesso, sem que para isso a condição financeira seja uma barreira à sua prática.
O que ensinar, quando abordamos esse tópico? Primeiramente, é importante construir com o aluno a compreensão de que conhecer o esporte é ter contato com ele e entendê-lo das mais diversas maneiras: desde a sua prática até a reflexão sobre o esporte.
É fundamental que a Educação Física escolar problematize com os alunos todas as formas possíveis de contato com o esporte. Assim, deve-se trabalhar com a vivência do esporte, permitindo que os alunos reflitam sobre e assumam, nas aulas, os diferentes papéis sociais que podem ser vividos no esporte na vida cotidiana como:
• Praticante – vivenciando o esporte como prática de lazer, jogando, dançando, brincando,competindo,lutando,fazendo ginástica, correndo, etc.;
• Organizador – propondo aos alunos a organização torneios, festivais, demonstrações, ruas de lazer, encontros, na própria escola ou para a comunidade local, etc.; 
• (Tele) espectador – possibilitando aos alunos assistir, in loco, a jogos, apresentações, lutas, danças, competições, festivais, encontros, etc. ou a assistir pela TV ou em vídeo a documentários, filmes, jogos, apresentações, lutas, eventos, competições, festivais, etc;
• Apaixonado – discutindo com colegas (assim como discutimos com amigos, seja em casa, numa festa, num estádio) sobre assuntos mais recentes do mundo esportivo em destaque na mídia, etc.; 
• Profissional do esporte – encenando o trabalho como jogador profissional, técnico, professor, massagista, fisioterapeuta, jornalista, administrador, cronista, médico, sociólogo, filósofo, psicólogo, etc, assim como encontramos no esporte de alto nível;
• Pai/mãe ou responsável – refletindo sobre o papel da família e do grupo de amigos no acompanhamento de filhos/as, irmãos (ãs), amigos (as) menores em aulas, treinos, jogos, apresentações, lutas, danças, competições, festivais, encontros, etc.
• Leitor – motivando para a leitura, em aula (por exemplo, nos momentos de descanso ou espera) das seções de esporte de jornais, revistas, livros ou acessando a internet, provocando a reflexão sobre o sentido de esporte construído pela mídia, e a construção de sentido que nós fazemos ao ter contato com tais meios de comunicação que tratam do esporte. Identificar a ausência de discussão do esporte como opção de lazer também pode ser um assunto interessante para nossos alunos, a maioria dos quais, quando pratica esporte, o faz como prática de lazer;
• Político – provocando a reflexão com os alunos sobre ações do governo, ao criar leis e normas, e ao destinar verbas para o esporte e o lazer, e abordando o desrespeito ao que determina a constituição, isto é, a prioridade na destinação de verbas públicas para o esporte educacional;
Além de tratar dos aspectos sociais acima apontados, pode-se ensinar e encenar ainda a diferença da prática esportiva educacional, de participação e de alto rendimento. Qual o significado atribuído a essas práticas e as peculiaridades de cada uma delas? Por serem dimensões diferentes da prática esportiva, com objetivos, interesses, necessidades e possibilidades distintas, necessariamente deveriam implicar em princípios e formas diferentes de organizar o esporte, o que nem sempre acontece. Por que o esporte educacional, por exemplo, tem copiado tanto o esporte de rendimento? Que outras formas de organizar o esporte educacional e o de participação podem ser construídas?
Compreender como o esporte-espetáculo tem influenciado tanto o esporte educacional quanto o esporte de participação e as conseqüências dessa influência torna-se relevante para construir um esporte mais democrático em nossa sociedade.
Possivelmente, uma das melhores formas de se trabalhar esse tópico seja a encenação. Consideramos uma encenação a vivência de papéis fictícios numa aula, como se fosse uma peça teatro que não se ensaia, mas que se realiza a partir de uma proposta de brincar com um assunto. Encenação é o que as crianças pequenas fazem quando combinam, por exemplo, de brincar de casinha e decidem quem será o pai, a mãe, o filho, etc. Combinados os papéis, todas as crianças agem como se realmente fossem adultos.
Assim, pode-se encenar nas aulas a prática esportiva de lazer, ou encenar a organização de um evento de lazer num clube, exercendo os alunos as funções de administradores, divulgadores, professores, praticantes, etc, que constroem tal evento.
Pode-se encenar também a organização de um torneio “profissional” de um esporte, distribuindo-se, entre os alunos, as funções de jogador, árbitro, médico do esporte, jornalista esportivo, psicólogo do esporte, presidente de clube e federação, treinador, advogado esportivo, entre outras, cabendo aos alunos a organização de tudo o que se refere ao torneio, desde a montagem das equipes e seu treinamento, até a divulgação do torneio, a confecção da tabela, a arbitragem dos jogos, etc.
Outras dinâmicas de trabalho como palestras de esportistas, políticos, profissionais do esporte, leitura de textos de jornais e revistas que tratem o esporte como fenômeno sociocultural podem ser utilizadas como suporte às encenações.
A avaliação desse tópico deve levar em consideração a observação da participação dos alunos nas encenações propostas, tentando perceber a incorporação ou não pelos alunos dos papéis vividos nas encenações. Além disso, pode-se lançar mão de registros escritos, fotográficos ou em vídeo das encenações ou relatórios das palestras e textos estudados. No caso de provas, deve-se formular questões que procurem avaliar a compreensão do esporte como fenômeno social, a sua contextualização na sociedade e os diferentes significados que ele pode assumir conforme seja praticado no lazer, na escola ou no alto rendimento.
Para saber mais:
BRACHT, Valter. Sociologia crítica do esporte: uma introdução. Vitória: UFES/CEFED, 1997a.
BRACHT, Valter. Educação Física e aprendizagem social. 2. ed. Porto Alegre: Magister, 1997b.
GALEANO, Eduardo. Futebol ao sol e à sombra. São Paulo: L&PM, 1997.
STIGGER, Marco Paulo. Esporte, lazer e estilos de vida: um estudo etnográfico. Campinas: Autores Associados, 2002.
TUBINO, Manoel J. G. Dimensões sociais do esporte. 2. ed. Sao Paulo: Cortez: 2001


Conteúdo Didático I: ESPORTE
Tema: Handebol, basquete, voleibol, futsal, atletismo (corridas e saltos) e peteca.
Tópico: 2. Elementos técnicos básicos.
Habilidades: 2.1. Identificar as técnicas básicas de cada modalidade esportiva.
2.2. Vivenciar as técnicas básicas de cada modalidade.
2.3. Aplicar as técnicas básicas de cada modalidade em situações de jogo.


A definição do que entendemos por técnica é fundamental antes de iniciarmos nossa discussão. Consideramos técnica a forma como um determinado movimento é executado. Assim, o chutar no futebol pode ser executado de diferentes formas: com o bico ou com o peito do pé, com o calcanhar, etc. Cada uma dessas formas de chutar pressupõe uma técnica diferente. Além disso, uma pessoa pode executar uma determinada técnica de uma forma particular, mais adequada às suas características individuais.
É importante diferenciar esse tipo de técnica da técnica no esporte de alto nível. Quando nos referimos a uma técnica do esporte de alto rendimento (o bloqueio no vôlei, por exemplo), considerada a mais eficiente, estamos nos referindo a uma técnica apurada, geralmente padronizada, utilizada pela maioria dos atletas desse esporte. Não podemos, entretanto, imaginar que essa seja a única forma de executar o bloqueio ou que, quando os alunos executam o bloqueio de uma forma diferente dos jogadores profissionais de vôlei, estão bloqueando erradamente. Podemos até mostrar por que a técnica do alto rendimento é considerada melhor para os atletas, e possibilitar que os alunos aprendam tal técnica de alto nível, mas não podemos obrigar todos os alunos a reproduzi-la sempre que jogarem, por que, muitas vezes, eles não detêm os mesmos níveis de habilidade. Nesse caso, é melhor focar a possibilidade de participação de todos com prazer do que a eficiência propriamente dita, pois o processo é mais significativo do que o próprio resultado. O importante é que os alunos possam jogar com prazer e criatividade, seja executando as técnicas preconizadas no alto nível, seja executando as técnicas que permitem o jogo fruir com alegria e prazer.
O conhecimento e a vivência das técnicas básicas de uma modalidade são interessantes do ponto de vista do aluno, pois o habilitam a compreender e fruir melhor o esporte, seja como espectador, identificando as técnicas utilizadas pelos jogadores em suas ações, seja como praticante, aprendendo a realizar algumas técnicas que permitem ter um prazer e uma capacidade ainda maior de participar de jogos e práticas esportivas.
Vivenciar diferentes técnicas significa experimentar diversas possibilidades de realizar movimentos esportivos, não sendo, entretanto, de interesse pedagógico condicionar a execução dos gestos à mera imitação de gestos atléticos do alto rendimento. Esses podem servir como inspiradores e motivadores, principalmente naquilo que têm de belo e prazeroso, mas não podem se prestar a serem balizadores nem limitadores da aprendizagem dos alunos.
É importante ainda entender como as técnicas de cada modalidade são criadas e desenvolvidas tendo em vista as regras, o significado central e as características da modalidade e dos praticantes. Entender como as técnicas podem ser adaptadas em função das características dos participantes e do espaço e tempo da prática.
É necessário que o professor conheça as técnicas básicas de cada modalidade esportiva ensinada, mesmo que não consiga executá-las, e que compreenda a história das mudanças técnicas de cada modalidade esportiva (pode-se citar, entre outros, o exemplo da manchete do vôlei, que só apareceu na forma como a conhecemos na década de 1960, apesar de o vôlei ter sido criado no final do século XIX).
O que se pode ensinar? Técnicas de cada modalidade e, no caso dos esportes coletivos, não apenas as técnicas com bola (passe, chute, domínio, drible, etc), mas também sem bola (mudanças de velocidade e direção, fintas, etc). Ao ensinar cada fundamento, é importante mostrar a sua adequação a situações e contextos específicos de jogo (1x1, 2x1, 3x1, ataque, contra-ataque, marcação, etc), para que se aprenda um uso inteligente das técnicas.
Como se pode ensinar tais técnicas?
Pensando na diversidade de alunos com que nos deparamos e na peculiaridade da aprendizagem de cada um deles, é essencial conhecer diferentes metodologias de ensino das técnicas esportivas, procurando entendê-las como instrumentos cujo significado está atrelado ao contexto do jogo. Isso significa ensiná-las, sempre que possível, inseridas em atividades que simulam as situações reais de jogo. Assim, deve-se evitar os tradicionais exercícios em fila, que, além de monótonos por fazerem o aluno esperar mais do que praticar, geralmente não reproduzem uma situação de jogo. Melhor do que uma fila para arremessar à cesta, pode ser organizar pequenos grupos que jogam 21 (jogo em que se deve arremessar e pegar o rebote), fazendo um rodízio entre os que utilizam a cesta oficial (se houver) e os que arremessam em bambolês seguros pelos próprios colegas.
A demonstração das técnicas pelo professor ou pelos próprios alunos pode ser proveitosa, pois permite compreender a dinâmica dos gestos esportivos. Tal demonstração deve, porém, ser sempre acompanhada de uma experimentação das técnicas em atividades individuais ou em pequenos grupos, em pequenos jogos (com espaço reduzido, menor número de jogadores, regras adaptadas, etc). O professor deve também enfatizar que a técnica demonstrada pode ser executada de diferentes formas e a forma como foi apresentada é apenas uma das possibilidades.
A identificação das técnicas em jogos dos alunos, em vídeos, etc, é uma possibilidade interessante, pois ajuda na compreensão do sentido de um fundamento como recurso para o jogador se sair bem em diferentes situações.
A utilização dos jogos de rua do futebol, que os próprios alunos já conhecem e praticam na escola, na rua e nos clubes como, por exemplo, a paulistinha, o cruzo, o peruzinho, o tira-tira, o gol-a-gol, etc, é uma excelente forma de contextualizar a técnica. Pode-se pedir aos alunos que em cada pequeno jogo tentem utilizar uma determinada técnica (por exemplo, usando apenas o passe com a face interna do pé na paulistinha). Outros exemplos de pequenos jogos que favorecem o aprendizado das técnicas são o corta-cinco ou o paredão (vôlei), dez passes ou trinca (basquete). Cabe ao professor fazer uma pesquisa em livros, com colegas de trabalho e com os próprios alunos para reunir um grande número de pequenos jogos, importantes também por possibilitarem que todos os alunos pratiquem ao mesmo tempo, em pequenos espaços.
Uma forma rica para motivar a aprendizagem é a realização de jogos com regras adaptadas que valorizam especificamente determinadas técnicas (por, exemplo, valendo apenas gol com a mão ou o pé não dominante, ou um tipo específico de passe).
Para avaliar esse tópico, a observação sistemática dos alunos no início do trabalho é muito importante para conhecer o quanto e como já são capazes de realizar as técnicas esportivas isoladamente e em situação de jogo. Posteriormente, devemos acompanhar e motivar o processo de aprendizagem de novas técnicas durante o transcorrer das aulas.
Devemos ter sempre em mente que o objetivo nunca deve ser a comparação das técnicas executadas pelos alunos com as dos atletas de alto rendimento, nem entre diferentes alunos, mas a apreciação do grau de apreensão das técnicas vivenciadas em relação ao primeiro contato com elas. Alunos que partem de domínios diferentes das técnicas certamente mostrarão avanços diferentes na aprendizagem. Assim, enquanto alguns podem demonstrar avanços na aprendizagem de algumas técnicas (provavelmente aqueles que já tinham alguma vivência prévia da modalidade), outros podem se orgulhar e se contentar em participar do jogo mesmo sem o domínio perfeito das técnicas básicas (aqueles que nem sequer conheciam as técnicas do esporte).
Para saber mais:
FREIRE, João Batista. Pedagogia do futebol. Campinas: Autores Associados. 2000.
KUNZ, Elenor (org). Didática da Educação Física 3: futebol. Ijuí: Unijuí, 2003.
KROGER, Christian; ROTH, Klaus. Escola da bola: um ABC para iniciantes nos jogos esportivos. São Paulo: Phorte, 2002.
LAMMICH, Gunter; KADOW, Heinz; KIRSCHE; Bernd. Jogos para o treinamento do futebol. Rio de Janeiro: Ediouro, 1984.


Conteúdo Didático I: ESPORTE
Tema: Handebol, basquete, voleibol, futsal, atletismo (corridas e saltos) e peteca.
Tópico: 2. Elementos técnicos básicos.
Habilidades: 2.1. Identificar as técnicas básicas de cada modalidade esportiva.
2.2. Vivenciar as técnicas básicas de cada modalidade.
2.3. Aplicar as técnicas básicas de cada modalidade em situações de jogo.


A definição do que entendemos por técnica é fundamental antes de iniciarmos nossa discussão. Consideramos técnica a forma como um determinado movimento é executado. Assim, o chutar no futebol pode ser executado de diferentes formas: com o bico ou com o peito do pé, com o calcanhar, etc. Cada uma dessas formas de chutar pressupõe uma técnica diferente. Além disso, uma pessoa pode executar uma determinada técnica de uma forma particular, mais adequada às suas características individuais.
É importante diferenciar esse tipo de técnica da técnica no esporte de alto nível. Quando nos referimos a uma técnica do esporte de alto rendimento (o bloqueio no vôlei, por exemplo), considerada a mais eficiente, estamos nos referindo a uma técnica apurada, geralmente padronizada, utilizada pela maioria dos atletas desse esporte. Não podemos, entretanto, imaginar que essa seja a única forma de executar o bloqueio ou que, quando os alunos executam o bloqueio de uma forma diferente dos jogadores profissionais de vôlei, estão bloqueando erradamente. Podemos até mostrar por que a técnica do alto rendimento é considerada melhor para os atletas, e possibilitar que os alunos aprendam tal técnica de alto nível, mas não podemos obrigar todos os alunos a reproduzi-la sempre que jogarem, por que, muitas vezes, eles não detêm os mesmos níveis de habilidade. Nesse caso, é melhor focar a possibilidade de participação de todos com prazer do que a eficiência propriamente dita, pois o processo é mais significativo do que o próprio resultado. O importante é que os alunos possam jogar com prazer e criatividade, seja executando as técnicas preconizadas no alto nível, seja executando as técnicas que permitem o jogo fruir com alegria e prazer.
O conhecimento e a vivência das técnicas básicas de uma modalidade são interessantes do ponto de vista do aluno, pois o habilitam a compreender e fruir melhor o esporte, seja como espectador, identificando as técnicas utilizados pelos jogadores em suas ações, seja como praticante, aprendendo a realizar algumas técnicas que permitem-lhe ter um prazer e uma capacidade ainda maior de participar de jogos e práticas esportivas.
Vivenciar diferentes técnicas significa experimentar diversas possibilidades de realizar movimentos esportivos, não sendo, entretanto, de interesse pedagógico condicionar a execução dos gestos à mera imitação de gestos atléticos do alto rendimento. Esses podem servir como inspiradores e motivadores, principalmente naquilo que têm de belo e prazeroso, mas não podem se prestar a serem balizadores nem limitadores da aprendizagem dos alunos.
É importante ainda entender como as técnicas de cada modalidade são criadas e desenvolvidas tendo em vista as regras, o significado central e as características da modalidade e dos praticantes. Entender como as técnicas podem ser adaptadas em função das características dos participantes e do espaço e tempo da prática.
É necessário que o professor conheça as técnicas básicas de cada modalidade esportiva ensinada, mesmo que não consiga executá-las, e que compreenda a história das mudanças técnicas de cada modalidade esportiva (pode-se citar, entre outros, o exemplo da manchete do vôlei, que só apareceu na forma como a conhecemos na década de 1960, apesar de o vôlei ter sido criado no final do século XIX).
O que se pode ensinar? Técnicas de cada modalidade e, no caso dos esportes coletivos, não apenas as técnicas com bola (passe, chute, domínio, drible, etc), mas também sem bola (mudanças de velocidade e direção, fintas, etc). Ao ensinar cada fundamento, é importante mostrar a sua adequação a situações e contextos específicos de jogo (1x1, 2x1, 3x1, ataque, contra-ataque, marcação, etc), para que se aprenda um uso inteligente das técnicas.
Como se pode ensinar tais técnicas?
Pensando na diversidade de alunos com que nos deparamos e na peculiaridade da aprendizagem de cada um deles, é essencial conhecer diferentes metodologias de ensino das técnicas esportivas, procurando entendê-las como instrumentos cujo significado está atrelado ao contexto do jogo. Isso significa ensiná-las, sempre que possível inseridas em atividades que simulam as situações reais de jogo. Assim, deve-se evitar os tradicionais exercícios em fila, que, além de monótonos por fazerem o aluno esperar mais do que praticar, geralmente não reproduzem uma situação de jogo. Melhor do que uma fila para arremessar à cesta, pode ser organizar pequenos grupos que jogam 21 (jogo em que se deve arremessar e pegar o rebote), fazendo um rodízio entre os que utilizam a cesta oficial (se houver) e os que arremessam em bambolês seguros pelos próprios colegas.
A demonstração das técnicas pelo professor ou pelos próprios alunos pode ser proveitosa, pois permite compreender a dinâmica dos gestos esportivos. Tal demonstração deve, porém, ser sempre acompanhada de uma experimentação das técnicas em atividades individuais ou em pequenos grupos, em pequenos jogos (com espaço reduzido, menor número de jogadores, regras adaptadas, etc). O professor deve também enfatizar que a técnica demonstrada pode ser executada de diferentes formas e a forma como foi apresentada é apenas uma das possibilidades.
A identificação das técnicas em jogos dos alunos, em vídeos, etc, é uma possibilidade interessante, pois ajuda na compreensão do sentido de um fundamento como recurso para o jogador se sair bem em diferentes situações.
A utilização dos jogos de rua do futebol, que os próprios alunos já conhecem e praticam na escola, na rua e nos clubes como, por exemplo, a paulistinha, o cruzo, o peruzinho, o tira-tira, o gol-a-gol, etc, é uma excelente forma de contextualizar a técnica. Pode-se pedir aos alunos que em cada pequeno jogo tentem utilizar uma determinada técnica (por exemplo, usando apenas o passe com a face interna do pé na paulistinha). Outros exemplos de pequenos jogos que favorecem o aprendizado das técnicas são o corta-cinco ou o paredão (vôlei), dez passes ou trinca (basquete). Cabe ao professor fazer uma pesquisa em livros, com colegas de trabalho e com os próprios alunos para reunir um grande número de pequenos jogos, importantes também por possibilitarem que todos os alunos pratiquem ao mesmo tempo, em pequenos espaços.
Uma forma rica para motivar a aprendizagem é a realização de jogos com regras adaptadas que valorizam especificamente determinadas técnicas (por exemplo, valendo apenas gol com a mão ou o pé não dominante, ou um tipo específico de passe).
Para avaliar esse tópico, a observação sistemática dos alunos no início do trabalho é muito importante para conhecer o quanto e como já são capazes de realizar as técnicas esportivas isoladamente e em situação de jogo. Posteriormente, devemos acompanhar e motivar o processo de aprendizagem de novas técnicas durante o transcorrer das aulas.
Devemos ter sempre em mente que o objetivo nunca deve ser a comparação das técnicas executadas pelos alunos com as dos atletas de alto rendimento, nem entre diferentes alunos, mas a apreciação do grau de apreensão das técnicas vivenciadas em relação ao primeiro contato com elas. Alunos que partem de domínios diferentes das técnicas certamente mostrarão avanços diferentes na aprendizagem. Assim, enquanto alguns podem demonstrar avanços na aprendizagem de algumas técnicas (provavelmente aqueles que já tinham alguma vivência prévia da modalidade), outros podem se orgulhar e se contentar em participar do jogo mesmo sem o domínio perfeito das técnicas básicas (aqueles que nem sequer conheciam as técnicas do esporte).
Para saber mais:
FREIRE, João Batista. Pedagogia do futebol. Campinas: Autores Associados. 2000.
KUNZ, Elenor (org). Didática da Educação Física 3: futebol. Ijuí: Unijuí, 2003.
KROGER, Christian; ROTH, Klaus. Escola da bola: um ABC para iniciantes nos jogos esportivos. São Paulo: Phorte, 2002.
LAMMICH, Gunter; KADOW, Heinz; KIRSCHE; Bernd. Jogos para o treinamento do futebol. Rio de Janeiro: Ediouro, 1984.


Conteúdo Didático I: ESPORTE
Tema: Handebol, basquete, voleibol, futsal, atletismo (corridas e saltos) e peteca.
Tópico: 3. Táticas das modalidades esportivas.
Habilidades: 3.1. Conhecer as táticas básicas de jogo de cada modalidade.


Inicialmente, devemos entender o significado da tática no esporte. Tática pode ser entendida como um dado conjunto de ações individuais ou coletivas, estabelecido em conformidade com os objetivos do esporte e com os movimentos de sua equipe, cujo fim é otimizar o ataque ou a defesa da sua própria equipe, dificultando as ações da equipe contrária. Assim, no futebol de campo pode-se lançar mão de diferentes táticas de jogo (3-5-2, 4-4-2, marcação por zona, marcação individual).
Seja para participar de forma prazerosa num jogo na escola, na comunidade ou no clube, seja para apreciar um jogo como espectador (num estádio ou ginásio ou pela televisão), o conhecimento das táticas de jogo e a habilidade de aplicá-las em situações de jogo são instrumentos de grande relevância.
Ao praticar uma modalidade esportiva, o conhecimento tático (individual e coletivo) permite um desfrutar peculiar, uma vez que o posicionamento e as movimentações dos colegas e dos jogadores do outro time podem ser analisados e compreendidos de forma consciente, permitindo ao próprio jogador uma participação taticamente qualificada e a utilização de um conhecimento na ação esportiva.
Por outro lado, ao assistir um jogo, o conhecimento dos aspectos táticos daquela modalidade, especialmente nos jogos televisionados, liberta o (tele) espectador da submissão aos comentários dos especialistas, abrindo espaço para que o próprio sujeito que assiste analise autonomamente o que acontece na quadra ou no campo.
O que ensinar com relação às táticas esportivas? Podemos pensar em construir com os alunos conhecimentos sobre táticas individuais, de pequenos grupos e coletivas; mostrar algumas jogadas ensaiadas que podem ser dominadas e executadas pelos alunos e também aquelas realizadas pelas equipes profissionais.
É importante salientar, entretanto, que o ensino da tática nas aulas de Educação Física não deve ser confundido com o condicionamento do posicionamento e deslocamento dos alunos, durante os jogos, dentro de padrões pré-determinados pelo professor, mas deve significar a aprendizagem de conhecimentos que os alunos utilizam quando julgarem conveniente. É contra-indicado submeter o aluno a ordens do tipo “não passe do meio-de-campo, pois você é beque”, sendo mais apropriado ensinar, por exemplo, o movimento de cobertura, que permite que um beque ataque, enquanto outro jogador assume sua função temporariamente.
Como ensinar as táticas esportivas, sem correr o risco de reproduzir o treinamento esportivo, mecânico, robotizante e entediante para os alunos? Há inúmeras possibilidades:
• Vivenciar jogadas ensaiadas de cada modalidade esportiva (cobranças de falta e lateral no futsal, por exemplo);
• Vivenciar o jogo coletivo de uma modalidade, buscando realizar arranjos táticos previamente combinados com o professor ou com os colegas (um tipo específico de marcação ou de formação ofensiva como o posicionamento de bloqueio e defesa no vôlei ou a marcação 6-0, no handebol, ou por zona, no basquete);
• Vivenciar a dimensão tática de uma modalidade em jogos com espaço e número de participantes reduzidos (jogos de basquete 3x3, futsal 2x2, dupla de vôlei, por exemplo, em que um tipo específico de posicionamento ou deslocamento possa ser praticado pelos alunos);
• Encenar a narração de jogos dos colegas, na própria aula, em que são comentados os aspectos táticos dos jogos;
Para avaliar esse tópico, o professor pode utilizar dispositivos como a vivência de jogadas ensaiadas e arranjos táticos na prática esportiva concreta, que estimulem os alunos a demonstrar em situações de jogo se realmente compreenderam as táticas ensinadas e se são capazes de aplicá-las. Outra possibilidade que pode ser explorada é o registro gráfico de jogadas ensaiadas e possibilidades táticas.
Para saber mais:
GRECO, Pablo Juan. Iniciação esportiva universal. vol. 2. Belo Horizonte, UFMG, 1998.
KUNZ, Elenor (org). Didática da Educação Física 3: futebol. Ijuí: Unijuí, 2003.


Conteúdo Didático I: ESPORTE
Tema: Handebol, basquete, voleibol, futsal, atletismo (corridas e saltos) e peteca.
Tópico: 4. Regras.
Habilidades: 4.1. Conhecer o significado das regras de cada modalidade.
4.2. Construir novas regras em razão das necessidades do grupo.
4.3. Aplicar as regras em situações de jogo.


Fernando de Azevedo, um dos primeiros educadores brasileiros a escrever sistematicamente sobre a Educação Física, afirmou que o esporte é “uma luta segundo convenções aceitas e perfeitamente reguladas”. Concluiu que “sem regras não há esporte”. (AZEVEDO, 1960, p.13). Com o estudo deste tópico pretende-se discutir os objetivos, a importância e o significado das regras nos esportes. Sugerimos a leitura do tópico 3 do Ensino Médio, ("Construção Coletiva de Regras"), onde outros pontos com relação às regras são discutidos, dentre eles as constantes mudanças das regras ao longo da história dos esportes.
Como visto no tópico sobre a "História das Modalidades Esportivas", as regras são dinâmicas. Algumas já mudaram e outras continuam mudando. Não é aconselhável nem interessante pedir ao aluno que somente decore ou memorize as regras. O importante é discutir com a turma o porquê da existência de determinadas regras.
Georges Snyders (1996), ao escrever sobre as normas escolares, indica que podemos fazê-las evoluir. Segundo esse autor, a norma não é em si libertadora, por isso sugere a seguinte pergunta: Em dada situação, determinada obrigação/norma cumpre papel positivo? Fazendo um paralelo com as regras, podemos refazer essa pergunta: Na ausência de determinada regra, o jogo seria inviabilizado ou se tornaria perigoso? O jogo ficaria injusto? Amplia a possibilidade de participação? É mais prazeroso?
Para que as regras produzam o efeito positivo esperado e sejam apreendidas com mais facilidade pelos alunos, é fundamental que entendam o seu objetivo e o seu sentido. Partindo do princípio de que os alunos já possuem algum tipo de conhecimento sobre as regras, o professor poderá deixar, por exemplo, que joguem à vontade a modalidade que está sendo estudada. Alguns alunos receberão a tarefa de anotar quais regras estão sendo utilizadas. No final do tempo estabelecido, o grupo que está jogando ouvirá, daqueles que observaram o jogo, um relatório sobre a quais regras o grupo obedeceu e quais foram ignoradas. O grupo que jogou deverá comentar sobre as razões de acatar ou não uma regra.
Num segundo momento, os papéis serão invertidos. O grupo que observou vai jogar e terá como desafio tentar incluir regras não utilizadas pelo primeiro grupo, que estará, nesse momento, fazendo anotações.
A tarefa para a aula seguinte poderá ser trazer uma nova regra ou uma já existente, mas que não tenha sido mencionada nem vivenciada pelo grupo. Na aula seguinte, ao relatar as novas regras, o próprio grupo tentará responder: Que objetivos elas cumprem? Elas são interessantes e necessárias para aquele grupo? São necessárias para o esporte de alto rendimento? Ajudam a organizar o jogo? São indispensáveis? Todos se dispõem a cumpri-las? Elas podem ser alteradas?
Pode-se escrever um “livro” de regras contendo aquelas eleitas pelo grupo como indispensáveis. Dessa forma, os alunos irão ampliar os seus conhecimentos. Algumas regras utilizadas pelo Sistema Esportivo podem não entrar no “Livro de regras dos alunos”, embora eles as conheçam. Isso significa que, do ponto de vista do grupo, essas regras são dispensáveis, desnecessárias.
A avaliação deste tópico deverá envolver: o momento do jogo; as anotações e observações dos alunos de fora; a pesquisa sobre novas regras; as contribuições para o livro de regras da sala; e o respeito às regras estabelecidas pelo grupo. Os instrumentos para averiguar a apreensão desses conceitos, atitudes e procedimentos podem ser: a observação do professor; a auto-avaliação dos alunos; questionário; prova escrita; a própria alteração na forma de jogar do grupo; e a produção do livro de regras combinadas da sala.
Esses conhecimentos adquiridos pelos alunos terão mais sentido se interferirem nos torneios realizados na escola. Em cada modalidade, quais regras dos jogos serão válidas? Essa é uma das possibilidades de tratar o tema. Outras poderão ser encontradas por você e pelos alunos.
Para saber mais:
KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Inijuí, 1994.
SNYDERS, Georges. Alunos felizes: reflexão sobre a alegria na escola a partir de textos literários. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
HILDEBRANDT-STRAMANN, Reiner. Textos pedagógicos sobre o ensino da educação física. 2. ed. Ijui: Inijuí, 2003.


Conteúdo Didático I: ESPORTE
Tema: O esporte como fenômeno sócio-cultural.
Tópico: 9. A importância do esporte no desenvolvimento de atitudes e valores éticos e democráticos.
Habilidades: 9.1. Perceber o potencial do esporte no desenvolvimento de atitudes e valores democráticos.
9.2. Vivenciar o esporte com ética.


Da mesma forma que o esporte pode ser ou não uma possibilidade de superação de barreiras, ele também pode desenvolver atitudes e valores que interessam ao esporte educativo. Isso porque atitudes e valores são conquistados e trabalhados, não acontecem naturalmente. É impossível haver clima de solidariedade se, em nossas aulas, imperarem somente a valorização dos resultados e a competitividade exacerbada, seja ela na forma verbal ou de ações. O privilégio desses aspectos leva muitos alunos a não se interessarem mais pelo processo de jogar. Precisamos, portanto, conhecer e apresentar outros caminhos. Se a todo o momento enfatizamos para os nossos alunos que o que vale é ganhar do outro, ele terá no companheiro de jogo um adversário a ser derrotado. Se toda a aula é fundada no “vale pontos” e na declaração do vencedor, dificilmente iremos vislumbrar o potencial educativo do esporte. É bom que você se pergunte: qual tem sido a motivação dos alunos para irem as minhas aulas? Só competir? Propomos não a eliminação da contagem de pontos durante os jogos, mas uma redefinição de valores. A soma de pontos poderá ser uma opção do grupo que joga, mas não deve ser mais importante que o próprio jogador, a ponto de excluí-los. Uma prática esportiva afinada com esse propósito estará ensinando e reforçando durante as aulas valores mais perenes e solidários.
Ensinar solidariedade é mostrar ao aluno onde ela se faz necessária. Para isso, o professor tanto poderá aproveitar situações dentro da própria aula como criar oportunidades para que os alunos adotem atitude de caráter benéfico para toda a turma. Na prática esportiva, o respeito às diferenças implica reconhecer que existem diferentes formas de jogar e que nem todos jogam da mesma maneira. Independentemente disso, no entanto, todos possuem o mesmo direito (leia sobre esse assunto nos tópicos 7, 8,11 e 12). Muitas vezes uma equipe, ou até mesmo o professor, terá que abrir mão do seu “sucesso” para possibilitar a inclusão de alunos considerados “menos aptos”, ou seja, menos “eficientes” dentro da lógica da competição. Nem todos os alunos jogam da mesma forma. A questão é: todos tiveram a oportunidade de qualificar o próprio movimento em função das oportunidades dadas? O professor deverá dar o exemplo e indicar o caminho, não permitindo que diferença vire defeito e que alunos sejam estigmatizados por conta disso.
Quando falamos de autonomia, estamos nos referindo à liberdade de decidir com responsabilidade e de forma consciente. O aluno terá a oportunidade de exercer a autonomia se for chamado a participar ativamente, através de iniciativas próprias, intervindo na construção das aulas com liberdade e espontaneidade, num contexto de interação e comunicação. A autonomia, no entanto, não poderá ser confundida com “fazer da minha maneira” ou com total independência "não preciso de ninguém". Isso, ao contrário, é egoísmo e falta de generosidade.
Há uma crença que relaciona, automaticamente, os esportes coletivos e o desenvolvimento do espírito de liderança. Entretanto, sabemos que existem vários tipos de liderança. Há o líder que centraliza as decisões, resolve tudo sozinho e considera suas ordens inquestionáveis. Esse tipo escala quem quer e se impõe. Por ter poder, oprime os colegas com decisões arbitrárias. Por ser “bom de bola”, muitas vezes o professor tende a minimizar essas características e a aceitá-las, já que, de certa forma, precisa desse jogador.
Outra forma de liderar é criar um clima no grupo de tal forma que as potencialidades de cada participante possam aflorar. Esse tipo de líder não ameaça, não brilha sozinho, nem faz sombra a ninguém. O professor, mais uma vez, tem um papel central na condução desse processo. Essas atitudes extrapolam as aulas de Educação Física e, por essa razão, devem ser ensinadas não em um dia determinado, mas em todas as aulas e também fora delas. Em uma semana específica, poderá ser tema de textos, de conversas ou de debates.
Nas aulas de esportes, as oportunidades de vivenciar essas atitudes são muito ricas. Entretanto, faz-se necessário que o professor problematize esses valores e essas atitudes com os alunos, discutindo os conceitos e as formas de apreendê-los. Se os alunos tiverem oportunidade de se expressar, eles irão pontuar essas situações. Parar a aula um instante e conversar sobre isso poderá fazer com que os alunos reflitam sobre suas próprias ações.
Uma experiência muito significativa foi realizada com os alunos do Ensino Fundamental. A professora leu um livro que relata a história e os sentimentos de uma aluna muito gorda nas terças-feiras, no 5o horário, momento da aula de Educação Física. Aliás, o livro se chama “Terça-feira 5º horário”. Esse livro faz parte de uma coleção cujas histórias, todas elas, são relatos de adultos sobre alguma vivência marcante do período escolar. A forma como o professor de educação física foi retratado por essa ex-aluna, bem como a própria aula de educação física, impressionou essa professora. Afinal, quais valores, conceitos e marcas ela também estaria deixando na vida de seus alunos? Surgiu então a idéia de buscar a professora de Português da escola e propor a ela, como tema de uma redação para os alunos: “uma experiência marcante vivida na escola”. A professora de Educação Física conversou com os alunos antes da aula e explicou o que eles iriam fazer na aula de Português. Gostaria que eles relatassem algum fato ocorrido nas aulas de educação física que tivesse sido significativo para eles. Tanto poderiam ser experiências positivas como negativas. Ao ler o que foi escrito, ela compreendeu a sua importância no processo de formação de todos aqueles alunos.
Algumas redações foram lidas, com autorização prévia dos autores. Nessa leitura, a ausência ou a presença de atitudes e valores por parte do professor ou dos colegas foram problematizados no coletivo.
Para avaliação desse tópico, podem-se utilizar vários instrumentos. No caso de se recorrer a situações da própria aula, essas podem ser problematizadas, e os alunos instigados a darem soluções para os problemas. Por serem valores que extrapolam o tempo de uma aula, eles podem ser tema de um projeto de toda a escola. Você pode escolher filmes, textos, cenas da própria aula ou a redação. A participação nas discussões deve ser avaliada.
Para saber mais:
BAGGIO, Isabel Cristina. A tematização dos conteúdos das aulas de educação física e seus valores. Goiânia, Anais do X Congresso
Brasileiro de Ciências dos Esportes. Vol 1,p. 293. 1997.
DAOLIO, Jocimar. Cultura Educação Física e Futebol. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1997.
GONÇALVES, Maria Augusta Salin. Sentir, Pensar, Agir: corporeidade e educação. 2a ed. Campinas, SP: Papirus, 1997.
LAVISOLO, Hugo. Esporte e Cooperação. In.: Estética, Esporte e Educação Física. Rio de Janeiro – RJ – Sprint, 1997. P.145-167.
REYES, Yolanda. Terça-feira: 5a aula. São Paulo: FDT. 1997 – Coleção Histórias de Colégio.
SANTIM, Silvino. Educação Física: uma abordagem filosófica da corporeidade. Ijuí: Ed. Unijuí, 1987.


Conteúdo Didático I: ESPORTE
Tema: O esporte como fenômeno sócio-cultural.
Tópico: 9. A importância do esporte no desenvolvimento de atitudes e valores éticos e democráticos - O esporte como possibilidade de superação de barreiras.
Habilidades: 9.1. Identificar o esporte como meio de superação de limitações dos sujeitos.
9.2. Reconhecer o potencial do esporte no desenvolvimento de atitudes e valores democráticos (solidariedade, respeito, autonomia, confiança, liderança).


Historicamente, o esporte tem sido defendido como meio de desenvolver a socialização por aqueles que querem justificar o seu caráter educativo. A prática esportiva, por si, só não garante e muito menos favorece a socialização das pessoas. Para alcançar esse objetivo, é preciso que a ação pedagógica seja intencionalmente planejada e desenvolvida nessa perspectiva.
Quando alguns levantam dúvida sobre o poder do esporte em unir e promover uma boa relação entre as pessoas é porque sabem, pela prática ou pela observação quantos desentendimentos, provocações e rivalidades ocorrem durante e após um jogo. Além disso, inúmeros alunos e ex-alunos, advindos de uma experiência negativa com a atividade física dentro ou fora da escola, acumulam histórias de traumas e complexos. A aula de Educação Física pode se transformar num verdadeiro suplício para muitos alunos e alunas que temem os comentários maldosos dos colegas, ou discriminação por parte do professor.
No momento em que os corpos complexados não podem se esconder atrás de uma carteira e são expostos, os problemas afloram. É o short curto ou cumprido, o tênis velho, a barriga grande, as pernas tortas, o jeito desengonçado de jogar e outros tantos e pequenos detalhes corporais. Pequenos para quem não os têm. Inúmeras cenas de violência física ou simbólica ocorrem diariamente em nossas aulas e não são sequer problematizadas. Essas e outras questões fazem com que este tópico ganhe importância ainda maior no ensino do esporte. Sugerimos a leitura do tópico 9 do Ensino Médio e do tópico 8 do Ensino Fundamental. Eles vão ampliar os seus conhecimentos sobre esse assunto, além de trazerem sugestões metodológicas que se aplicam a este tema.
As aulas de esporte podem ser de fato, um momento de superação do medo ou, então, um momento de fomentá-lo. Mas medo de quê? Você já parou para pensar o que está por trás daqueles alunos que se recusam a participar dizendo que não gostam de Educação Física, que estão com dor de cabeça ou dor de barriga, que trazem atestados e bilhetes ou que roem as unhas? Por que tanto desconforto? Será que sofreram durante os jogos ameaças e brincadeiras de mau gosto? Ou será a que foi a própria aula ou o padrão de movimento estabelecido como o único e correto que provocaram uma sensação de fracasso naqueles que não conseguiram? Lamentavelmente, não é raro o próprio professor colocar apelidos nos alunos, gritar ou os expor a situações constrangedoras. Que educação essa atitude promove?
Se algum aluno fica acuado e não quer participar da aula, é preciso saber os motivos. Ele não chegará a público e falará abertamente sobre isso, principalmente se ele não tiver confiança no professor. Muitas experiências negativas na vivência esportiva podem ser bem anteriores aos anos finais do Ensino Fundamental. O medo gera insegurança, e, por não se considerar apto, o aluno se recolhe e deixa de qualificar o seu próprio movimento, perdendo a chance de desenvolver suas habilidades. Recuperar a confiança do aluno nele mesmo e no outro, ressaltar o seu potencial, valorizar as suas experiências positivas são algumas formas de o professor romper com esse ciclo vicioso.
Este tópico, por lidar com a identidade de cada aluno, nem sempre deve ser trabalhado no coletivo. Às vezes será necessário conversar, ouvir, apresentar algumas soluções, interferir de forma mais direta, principalmente com aqueles alunos que têm algum tipo de complexo ou medo. Em outros casos, é no coletivo que as questões devem ser postas e problematizadas.
A prática esportiva, se utilizada como um momento do aluno experimentar sensações de avanço e melhoria de sua própria forma de jogar pode auxiliar na superação de barreiras. Quando alguns alunos apresentam certas dificuldades psíquicas ou motoras, como ter medo da bola, ou perder a bola na hora de quicar, que estratégias metodológicas o professor pode utilizar para reverter essa situação? Em alguns casos, é aconselhável conversar com a coordenadora ou supervisora, se tiver essa pessoa na escola, sobre o aluno, para conhecê-lo melhor. Uma atitude agressiva ou mesmo indiferente de algum aluno pode ter sido causada por um problema familiar ou, então, por uma experiência de vida que precisa ser mais bem compreendida. Se não temos condições de ajudar, podemos, no mínimo, não piorar a situação. Isso tem a ver com nossa postura ética e comprometida com o bem-estar de nossos alunos, pelo menos no período em que estão conosco.
O livro "Terça-feira: 5ª aula", embora seja uma literatura infanto-juvenil, é muito apropriado para tratar deste tópico. Você poderá, no início ou final de uma aula, reunir os alunos e ler para eles. É um livro pequeno e muito bem ilustrado. Como se trata de um relato real envolvendo uma aluna obesa e seus problemas com a aula de Educação Física, ele provoca reflexão. Se no caso dessa aluna o seu sofrimento era em razão da gordura, e o livro narra essa história de uma forma muito bem-humorada, os alunos se sentirão estimulados a escrever ou, então, a relatar no grupo quais outros problemas podem ser tematizados e escritos nessa linha. Um trabalho com a memória dos alunos, a exemplo desse livro, poderá ser desenvolvido em parceria com a professora de Português.
Para avaliar este tópico, o professor pode utilizar as situações-problemas da própria aula para buscar um posicionamento dos alunos. Eles podem identificar nessas situações até que ponto a vivência esportiva tem fomentado o medo e a insegurança ou se constituído em estímulo para que os alunos superem esses sentimentos.
Para saber mais:
DAOLIO, Jocimar. Cultura educação física e futebol. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1997. p. 51-58.
GONÇALVES, Maria Augusta Salin. Sentir, pensar, agir: corporeidade e educação. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 1997.
REYES, Yolanda. Terça-feira: 5a aula. São Paulo: FTD, 1997 (Coleção Histórias de Colégio).
SANTIM, Silvino. Educação física: uma abordagem filosófica da corporeidade. Ijuí: Unijuí, 1987.


Conteúdo Didático I: ESPORTE
Tema: O esporte como fenômeno sócio-cultural.
Tópico: 8. A inclusão no esporte.
Habilidades: 8.1. Compreender o esporte na perspectiva de exclusão/inclusão dos sujeitos.
8.2. Compreender o esporte como espaço de convivência entre as diferenças.
8.3. Identificar situações de exclusão no esporte escolar.
8.4. Identificar possibilidades de inclusão no esporte escolar.


A idéia central nesse tópico é a de que a referência para o esporte educacional deve ser a própria escola, e não o esporte de alto rendimento. A inclusão deve ser tratada como um direito do aluno, e não como uma concessão que o professor e os alunos fazem a colegas de turma. Cada aluno tem o direito de participar de todos os momentos da aula, ao mesmo espaço de jogo, à mesma atenção do professor, à consideração e ao respeito dos colegas. Assim, para garantir que tais direitos sejam respeitados, princípios como a não-seleção, a inclusão, a participação significativa, a aprendizagem, a ludicidade devem ser definidas como norteadores desse trabalho.
O que significam tais princípios?
• Não-seleção: todo aluno tem direito a participar de todos os momentos das aulas de futsal, 
vôlei, basquete, atletismo e handebol, não havendo qualquer processo de discriminação;
• Inclusão: todo aluno deve se perceber incluído, pelos colegas e pelo professor, em cada atividade da aula, independentemente de seu nível técnico;
• Participação significativa: todo aluno deve participar, jogando, lendo, criando, encenando, argumentando, perguntando, de todos os momentos da prática esportiva, ou seja, não deve ser suficiente apenas observar do banco, o que acontece num jogo ou atividade;
• Aprendizagem: todo momento de prática esportiva ou de reflexão sobre o esporte deve ser considerado um valioso momento de aprendizagem, para todos os alunos presentes;
• Ludicidade: o trabalho escolar com o esporte deve transformar o sentido da prática esportiva “essencialmente competitiva e aparentemente lúdica, para uma outra, qualitativamente distinta, essencialmente lúdica e aparentemente competitiva” (Sávio ASSIS, 2001: 199).
O que ensinar quando o assunto é a inclusão? Em primeiro lugar, é preciso ensinar que o esporte pode ser vivido e praticado como tempo e espaço de convivência, em que diferenças de gênero, de aptidão física, de habilidade, de interesse, de conhecimento, devem ser superadas para que a prática esportiva seja prazerosa e interessante para cada um dos praticantes. Geralmente, a forma oficial de se praticar esporte dificulta a vivência plena da inclusão (imagine, por exemplo, uma criança de quinta série, que pela primeira vez tem contato com o vôlei, ser obrigada a sacar da área oficial de saque ou ser punida por que ´carregou´ a bola). A ênfase na cooperação e na solidariedade ao jogar deve possibilitar que os alunos acostumados a uma atitude egoísta e discriminatória experimentem o compartilhar a bola ou o espaço com colegas de diferentes interesses e capacidades, para que estes possam se sentir incluídos.
Para isso, torna-se imperativo não só identificar situações de exclusão no esporte praticado nas aulas seja pela observação de atitudes de exclusão verbal ou corporalmente expressadas, mas também problematizar tais atitudes. A identificação e problematização dessas atitudes de exclusão devem ser seguidas por tentativas de superação das mesmas. para se potencializar a prática esportiva como tempo e espaço de vivência e valorização da inclusão. Professores e alunos podem realizar um trabalho coletivo de modificar as regras, os sentidos e as formas do esporte, bem como, os comportamentos, individuais ou coletivos.
Como podemos ensinar o esporte na perspectiva da inclusão? Entre inúmeras possibilidades de trabalhar esse tópico, podemos destacar:
• Colocar os alunos como observadores de momentos das aulas, anotando atitudes includentes/excludentes ocorridas durante os jogos ou as atividades da aula e posteriormente apresentando para a turma os resultados dessas observações.
• Evitar montar as equipes a partir de par ou ímpar, situação em que os últimos alunos a serem escolhidos ficam constrangidos e já se colocam como maus jogadores (pode-se lançar mão de sorteio aleatório de equipes, divisão pelo número de chamada, entre outras possibilidades).
• Evitar organizar jogos em que, por exemplo, “quem ganha fica”, o que pode estimular comportamentos agressivos, reclamações, além de permitir que aqueles que mais necessitam jogar acabem por ser os que menos tempo praticam esporte nas aulas (como alternativa, podemos montar um rodízio entre as equipes formadas, montar uma tabela com o mesmo número de jogos para cada equipe, etc.).
• Propor a modificação de regras e formas de prática de cada modalidade de esporte de maneira a motivar todos a participar (aumentar o número de toques permitidos no vôlei, fazer valer ponto a bola de basquete que toca a tabela; exigir um número mínimo de toques entre os jogadores no handebol, etc.).
• Valorizar e dar atenção indistintamente a todos os alunos, independente do nível de habilidade.
• Trazer para a escola equipes de esportes para deficientes (futsal de cegos, basquete e tênis sobre cadeira de rodas, vôlei para amputados, etc.), na intenção de fazer os alunos refletirem sobre a possibilidade de o esporte incluir a todos, sejam habilidosos ou não, sejam fisicamente deficientes ou não.
• Criar fóruns de debate sobre a inclusão e as atitudes esperadas nas aulas no sentido de valorizar a participação significativa de todos.
Pode ser interessante utilizar registros da mídia que provocam a reflexão sobre os diferentes tipos de exclusão no esporte. Por exemplo, numa aula de futebol, podemos refletir com os alunos sobre a charge abaixo. Fazer o aluno compreender que diferentes culturas constroem diferentes representações sobre a questão de gênero pode contribuir para ensinar que nenhum preconceito é biologicamente justificado e que, como toda construção cultural, pode ser superado.
“Jason, até que eu gostaria de deixá-lo jogar, mas futebol é um jogo para mulher” (Charge traduzida do New York Times)
Como avaliar esse tópico? É fundamental a construção coletiva de “combinados” que expressem as expectativas de professor e alunos com relação às atitudes de todos durante as atividades e jogos propostos nas aulas. Assim, a avaliação deve ser referenciada na aproximação ou distanciamento das atitudes de cada aluno ou grupo de alunos em relação aos combinados. Mais do que estimular a produção de textos ou depoimentos sobre a inclusão, é importante observar a mudança de atitude dos alunos na direção da cooperação e da solidariedade. Esse tópico pode também ser avaliado por meio de seminários e resolução de situações problema, perante as quais o aluno tem de se posicionar e argumentar.
Para saber mais:
ASSIS, Sávio. Reinventando o esporte: possibilidades da prática pedagógica. Campinas: Autores Associados, 2001.
VAGO, Tarcísio Mauro. O ”esporte na escola”e o “esporte da escola”: da negação radical para uma relação de tensão permanente – um diálogo com Valter Bracht. Movimento, Porto Alegre, ano III, n. 5, pp. 4-17, 1996.
KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí, 1994.
HILDEBRANDT, R.; LAGING, R. Concepções abertas no ensino da educação física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1986.



Conteúdo Didático I: ESPORTE
Tema: A especialização precoce.
Tópico: 5. Riscos e benefícios da prática esportiva - Treinamento precoce.
Habilidades: 5.1 Compreender as implicações do treinamento precoce para a criança e adolescente.


O treinamento ou especialização precoce significa que a criança ou o adolescente, antes de sua maturação social, psicológica e biológica, está sendo submetido a uma carga excessiva que pode prejudicá-lo em alguma dimensão de sua vida.
A especialização precoce pode ser motivada por vários fatores, entre os quais: desejo dos pais ou professores de sucesso no esporte desde cedo, como se tal fato fosse a garantia da continuidade de tal rendimento na vida futura; a pressão das escolas ou clubes para que resultados sejam alcançados de imediato, mesmo que às custas da perda da saúde psicológica, social ou biológica da criança ou adolescente, tendo em vista o marketing ou o status da instituição e de seus dirigentes; busca da força, flexibilidade, resistência máxima como pré-requisitos para a performance máxima; desejo do adolescente de alcançar uma forma corporal, esteticamente “perfeita”, seguindo padrões da mídia e da indústria da moda.
Quais as conseqüências para a criança e o adolescente desse treinamento precoce? Podemos refletir sobre implicações sociais, psicológicas e biológicas, geralmente maléficas ao jovem praticante, e que podem levar ao afastamento dele das atividades físicas e do esporte, temporária ou definitivamente.
Quanto aos aspectos sociais, conhecemos casos de jovens que devido ao grande número de horas dedicadas ao treinamento e às exigências de seus professores/treinadores, acabam se afastando do convívio social normal com colegas de sua idade. Estafados e sobrecarregados, utilizam a maior parte de seu tempo livre para descansar ou se preparar para as competições, o que acaba prejudicando a interação com seus pares, que é uma vivência fundamental para uma inserção social qualificada e para sua maturação como pessoa.
Por outro lado, a psicologia do esporte vem estudando há anos os motivos para o afastamento voluntário de muitos jovens da prática de atividades físicas e esporte. Entre as razões encontradas, está a frustração da expectativa dos jovens quanto a essas práticas, geralmente procuradas como forma de estabelecer novas relações, de se divertir e de se qualificar como praticante hábil. Como a ênfase muitas vezes recai apenas no rendimento alcançado, a pressão sobre o jovem é tão grande que impede que ele encontre nas práticas corporais o prazer e o aprendizado que procura.
Os efeitos sobre o organismo, seja com relação ao prejuízo para o crescimento, seja com relação ao uso de doping, seja com relação às lesões articulares (joelho, tornozelo, etc.), as conseqüência têm sido notadas principalmente pela grande quantidade de jovens que se submetem a intervenções cirúrgicas e que ficam afastados por longo tempo da prática de esportes e atividades físicas em virtude do desgaste excessivo provocado pelo excesso de treinamento (volume, freqüência ou intensidade).
Qual a relevância de se trabalhar esse tópico nas aulas de Educação Física? Sabendo que, principalmente a partir da quinta série, estarão os alunos mais suscetíveis de se envolver com um treinamento especializado precoce, é importante levá-los a refletir sobre os riscos de tal atividade, principalmente aquele relacionado ao abandono dessas práticas. Além disso, é fundamental fazer chegar aos pais tal reflexão.
Com relação às aulas em si, que atividades podemos pensar para a realização desse tópico? Podemos imaginar a encenação do treinamento precoce, reproduzindo o clima (geralmente autoritário) das sessões, a exigência física e técnica, a repetição infindável das mesmas atividades e a desmotivante monotonia desse treinamento. Seria interessante realizar tais encenações de diferentes práticas corporais, desde a ginástica olímpica, a ginástica de academia, o atletismo e os esportes coletivos, para que os alunos conhecessem as semelhanças e diferenças do treinamento precoce de diferentes modalidades. Ao final ou mesmo durante cada encenação, professores e alunos fariam debates sobre o que haviam experimentado, procurando trazer à tona as dimensões (fisiológica, social, psicologia) vividas da atividade praticada.
Uma vez realizadas tais encenações, pode-se pensar na visita a clubes e academias para acompanhar o treinamento de adultos envolvidos com o alto rendimento ou com a prática intensiva de atividades físicas, com o objetivo de conhecer o ambiente em que essas pessoas treinam e também de realizar entrevistas com professores/treinadores, praticantes/atletas para saber o ponto de vista deles com relação ao treinamento precoce. Também interessante é a mostra de filmes como, por exemplo, o vídeo veiculado na TV paga antes dos Jogos Olímpicos de Atenas, em 2004, cujo tema central é o sofrimento e até a humilhação diária por que passa a equipe brasileira de ginástica artística, em sua maioria composta de adolescentes.
Finalmente, uma possibilidade interessante, principalmente para os alunos mais velhos, da oitava série, é a realização de palestras e debates com especialistas no assunto, para que os jovens tenham a oportunidade de ouvir e de questionarem estudiosos a partir de suas próprias dúvidas e curiosidades sobre essa questão.
Quanto à avaliação, a participação qualificada nas encenações deve ser o primeiro procedimento, pois é a vivência dessas situações que irá possibilitar uma sensibilização corporal quanto ao assunto. De forma complementar, podem ser exigidos relatórios de visitas, de vídeos ou de palestras que por ventura venham a ser utilizados como estratégias didáticas, bem como redações em que o aluno deve se posicionar em relação ao tema.
Para saber mais:
KUNZ, Elenor (org). Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí, 1994.
CRATTY, Bryant J. Psicologia no esporte. Rio de Janeiro: Prentice-Hall, 1984.

Conteúdo Didático I: ESPORTE
Tema: Handebol, basquete, voleibol, futsal, atletismo (corridas e saltos) e peteca.
Tópico: 6. Diferença entre o esporte educacional, de rendimento e de participação.
Habilidades: 6.1. Diferenciar os tipos de esportes.


Nossos alunos acompanham o noticiário, lêem o caderno de esportes, assistem aos jogos, acompanham campeonatos, Olimpíadas e Copas do Mundo. Esse “mundo dos esportes”, como parte de nossa cultura, possui seus valores, princípios e regras muito bem demarcados.
A vivência do esporte é um direito garantido por lei, portanto um direito de todos. Mas de que esporte estamos falando? A Constituição brasileira de 1988, no seu art. 217, prevê que os recursos públicos sejam prioritariamente destinados à promoção do esporte educacional. Outras leis complementares nos dão pistas de que existem diferentes formas de vivências e práticas esportivas. Especificamente a Lei n. 9.615/98, batizada como “Lei Pelé”, regulariza o esporte em nosso país, caracterizando-o nas seguintes manifestações:
• Esporte Educacional: praticado nos sistemas de ensino e em formas assistemáticas de educação, evitando-se a seletividade, a hipercompetitividade de seus praticantes, com a finalidade de alcançar o desenvolvimento integral do indivíduo e a sua formação para o exercício da cidadania e a prática do lazer.
• Esporte de Participação: praticado de modo voluntário, compreendendo as modalidades desportivas praticadas com a finalidade de contribuir para a integração dos praticantes na plenitude da vida social, na promoção da saúde e da educação e na preservação do meio ambiente.
• Esporte de Rendimento: praticado segundo normas gerais dessa lei e das regras de práticas desportivas – nacional e internacional –, com a finalidade de obter resultados e integrar pessoas e comunidades do País, e estas com as de outras nações.
O esporte de participação será discutido no tópico nº 10 do Conteúdo Didático Esporte do Ensino Médio. Aqui, interessa-nos discutir o esporte educacional e o esporte de rendimento.
Que tipo de esporte tem sido promovido na sua escola? Essa é uma boa pergunta para ser feita tanto aos nossos alunos como a nós mesmos, para deflagrar a discussão do tópico. A leitura e a problematização da Constituição brasileira e da “Lei Pelé” são estratégias interessantes para aprofundar esta questão.
Algumas considerações precisam ser feitas antes de respondermos à pergunta feita acima. O quadro abaixo pode ser utilizado para discutir as características dos princípios e valores próprios de cada tipo de esporte.
ESPORTE DE ALTO RENDIMENTO ESPORTE ESCOLAR/EDUCACIONAL
FORMAÇÃO DE ATLETAS FORMAÇÃO DO ALUNO/CIDADÃO
REGRAS PADRONIZADAS DITADAS PELAS FEDERAÇÕES REGRAS ADAPTADAS PELOS ALUNOS
EXCLUSÃO DE MUITOS: OS MELHORES JOGAM INCLUSÃO DE TODOS: TODOS TÊM DIREITOS IGUAIS DE PARTICIPAR
ENFATIZA A VITÓRIA ENFATIZA O PROCESSO
INTERESSE EXARCERBADO NA VITÓRIA INTERESSE NA VIVÊNCIA LÚDICA E NA EDUCAÇÃO
SUBMETIDO AOS INTERESSES ECONÔMICOS DA INDÚSTRIA ESPORTIVA, DOS CLUBES E DA MÍDIA ESTÁ SUBMETIDO AOS INTERESSES DOS ALUNOS E DA PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ESCOLA
O esporte de rendimento, por ser veiculado pela mídia, exerce grande influência no ensino escolar. Por isso, de modo geral, a escola tem refletido em suas aulas, torneios e Olimpíadas, aquilo que é próprio do esporte de rendimento: a seleção, a exclusão, a premiação como fim, a competição fundada na sobrepujança, a concorrência, a comparação, o individualismo, dentre outros princípios e valores.
O ensino do esporte educacional na escola demanda outra lógica na organização e implementação das aulas, daí a necessidade e importância de ficar claro para os alunos o significado pedagógico do esporte. Se o professor considerar que “ensinar educação física” é preparar os “bons” da turma para disputar torneios extra-escolares, o sentido educativo do esporte se perde, pois a maioria dos alunos não terá chance de participar.
Os alunos estão na escola não porque seus pais os matricularam numa “escola de esportes” ou em um clube local, para se tornarem atletas, mas porque, como alunos, todos têm os mesmos direitos de acesso aos conhecimentos disponibilizados pela escola, inclusive aqueles relacionados às práticas corporais. Mas como garantir esses direitos a todos os alunos?
Uma prática herdada do esporte de alto rendimento que foi incorporada pela escola e que precisa ser repensada é a “quem ganha o jogo fica; quem perde sai”. Esse procedimento estimula os bons a serem cada vez melhores pelo fato de terem mais oportunidade de jogar. Por sua vez, aqueles que têm mais dificuldade de aprendizagem ficam de fora e continuam com suas dificuldades. É importante dar oportunidade aos alunos de refletir sobre as implicações de adotar essas normas.
Outra prática bem comum é “dois minutos ou dois gols”. A princípio, a regra é igualitária: todos têm os mesmos direitos, mas sob quais condições? O time vencedor poderá em 30 segundos eliminar o time perdedor e, por essa razão, permanecer em campo até que o sinal bata. Esses exemplos se aplicam a todos os esportes. Essa lógica poderá ser revertida se o professor modificar a forma de organização dos jogos, como: todos os times jogam duas vezes independentemente da vitória ou da derrota. O critério não seria dado pelo placar, mas pelo direito que todos têm de jogar o mesmo tempo.
Você constitui os times em suas aulas por meio do par ou ímpar com os melhores jogadores da sala escolhendo? É bom pensar sobre o quanto esse ritual é constrangedor e perverso com muitos daqueles que são sempre os últimos a serem escolhidos. Seria interessante se você conversasse com alguns desses alunos para entender o que se passa com cada um deles. No esporte de alto rendimento, os times são formados, necessariamente, pelos melhores de um grupo, porque o principal objetivo da competição nesse tipo de esporte é a busca da vitória, mas esse não é o objetivo do esporte escolar que tem compromisso com uma educação e uma formação cidadã.
Mesmo que o professor forme previamente os times, ainda assim, algum tipo de discriminação poderá ser sentido por meio de expressões como: “Eu não o quero no meu time! Ele não joga nada!” Somente mudar a estratégia não garante mudança de atitude. As panelinhas continuarão existindo. Seria interessante lançar outros objetivos para o grupo que não unicamente o placar favorável para a equipe. Existem alguns desafios/objetivos que só podem ser alcançados se o coletivo se mobilizar. O professor deverá disponibilizar algum tempo para que os alunos se envolvam e encontrem soluções para os problemas dos colegas. Encontrar uma solução significa ajudar o colega a encontrar uma forma de aprender a executar determinado gesto, não interessando, aqui, se esse gesto é o padronizado ou não.
Uma professora da 5ª e da 6ª série encontrou a seguinte forma de equacionar esse problema: como não conhecia o grupo com o qual iria trabalhar, na primeira aula prática de voleibol ela explicou aos alunos que iria fazer um diagnóstico das necessidades daquele grupo para orientar as suas aulas. Deixou que eles jogassem à vontade e foi chamando um por um. Enquanto rebatia com aquele aluno, ela ia conversando e fazendo perguntas sobre o que ele sabia sobre o voleibol, se já tinha jogado em algum lugar, quais eram suas dificuldades e como ele se avaliava em relação aos critérios bom, regular, iniciante. Enquanto outro aluno era chamado, ela anotava suas observações no quadro que havia preparado. Ela utilizou as letras A (bom), B (regular) e C (iniciante) para indicar níveis de dificuldade.
Nome Passe Manchete Saques Gostaria de avançar Como se avalia com relação à turma
Antônio Assis C C C Medo de bola C
Bruno Pereira A B B Saques e recepção B
Cássia Abreu B A A Na cortada A
No final da aula, a professora reuniu o grupo e socializou suas impressões sobre aquele diagnóstico. No grupo havia pessoas com facilidades em alguns fundamentos e outros com várias dificuldades. Ela propôs que, para cada necessidade individual, um colega que já a tinha superado procurasse ajudar o outro a encontrar uma solução. No decorrer de suas aulas, assumiu a responsabilidade de fortalecer essas parcerias ou laços de solidariedade entre os alunos. No final de um tempo estipulado, o próprio grupo avaliou os avanços e se os objetivos foram alcançados. Inicialmente, dez alunos não conseguiam sacar; no final de seis aulas, oito já conseguiam passar a bola sob a rede. Esse era um sinal de que a turma tinha crescido e conquistado algumas vitórias.
Essa estratégia alterou a lógica de os alunos formarem os times nas aulas. Em uma atividade ou jogo cujo objetivo era experimentar o passe, Bruno ficava com o Antônio para ajudá-lo a qualificar o seu gesto. No momento de dar um saque, o grupo esperava que o Antônio tentasse algumas vezes até acertar. A conquista do Antônio passou a ser a conquista de todos.
Mas uma outra diferença entre o esporte escolar e o esporte de alto rendimento é quanto ao uso dos espaços e materiais necessários para os jogos. Neste último, as distâncias, pesos e tamanhos de bolas, súmulas, uniformes e tamanhos de quadras são determinados em centímetros, metros, linhas, gráficos e pontos pelo sistema esportivo. Na escola, reivindicamos os mesmos espaços, as mesmas súmulas, os apitos, os árbitros, os pesos e tamanhos de bolas, as camisas numeradas, os tamanhos de rede exigidos no esporte de rendimento.

Ótimo se a sua escola tem tudo isso, mas esse esquema é realmente indispensável para desenvolvermos com nossos alunos o esporte educacional? Ele será sempre incompleto se nossas reivindicações forem nesse sentido. Devemos lutar para que os nossos espaços sejam adequados, limpos e seguros. Nossos materiais deverão ter qualidade, aparência e quantidade que viabilizem um trabalho digno (o PDPI foi uma ótima oportunidade para essa reivindicação!). Porém, se a quadra da escola é muito pequena, que novos arranjos materiais e regras do próprio jogo poderão ser construídos pelos alunos? Se existe uma única quadra, por que não demarcá-la na transversal e improvisar o gol com cones ou pedras. Partindo dos elementos essenciais do jogo (por exemplo, no caso do handebol: agarrar, lançar, arremessar, etc.), modifique as regras de modo que mais jogadores entrem em quadra. Se marcar os pontos durante um jogo é interesse do grupo, não é necessário ter uma súmula oficial para que isso ocorra. Podemos marcar no chão, no papel ou contar verbalmente. Além disso, saber quem ganhou ou quem perdeu não é o mais importante. Se a iniciativa de apresentar uma alternativa ao esporte de rendimento não partir do professor, de quem mais será?
As regras estabelecidas pelas federações esportivas são fechadas e inquestionáveis. Elas existem para ser cumpridas, e não alteradas. No esporte escolar, o grupo poderá alterá-las visando atender aqueles que jogam, já que não se trata do esporte de rendimento. Para ilustrar, utilizaremos o caso de “carregar” a bola. O grupo poderá ter outro entendimento sobre “carregar”, dependendo de quem está jogando. O número de toques poderá ser ampliado se o objetivo for o maior número de alunos tocando na bola e o aumento do seu tempo no ar. Leia o tópico O Sentido das Regras, onde mais exemplos são dados.
A encenação de um grande evento esportivo pode ser feita pelos alunos. Para isso, eles podem ser divididos em funções: técnico, jogadores, imprensa (rádio, TV, jornal), comércio, torcida, dentre outros. Ao desempenharem o papel que cabe a cada um, a professora pode pedir aos alunos que relacionem o esporte da escola e de sua realidade com aquele vivido pela mídia. Eles perceberão que o esporte pode ter outros sentidos e significados além daqueles veiculados pela mídia e também quais os valores e princípios valem a pena ser seguidos, quais devem ser problematizados, quais devem ser transformados e ressignificados.
Essas reflexões podem ajudar os professores a rever suas práticas e motivações, quanto aos alunos e à mudança de atitude para com os colegas. Culminar esse estudo com um torneio escolar, no qual as oportunidades e vivências sejam um direito de todos e a democracia e a ética, princípios norteadores, será uma boa forma de avaliar se o estudo deste tópico atingiu ou não o seu objetivo.
Consideramos que essa temática, além das sugestões já apresentadas, poderá ser ensinada por meio da análise de jogos na TV ou vídeos de partidas de jogos realizados na escola. As reportagens de jornais, suas imagens e manchetes podem suscitar trabalhos interessantes.
Para saber mais:
BETTI, Mauro: A janela de vidro: esporte, televisão e educação física. Campinas, SP: Papirus, 1998.
DAOLIO, Jocimar. Cultura: educação física e futebol. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1997.
HILDEBRANDT-STRAMANN, Reiner. Textos pedagógicos sobre o ensino da educação física. 2. ed. Ijuí: Unijuí, 2003.
KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí, 1994.
MOREIRA, Wagner Wey e SIMÕES, Regina. Fenômeno esportivo no início de um novo milênio. Piracicaba: Editora da Unimep, 2000.
PICCOLO, Vilma L. Nista (Org.). Educação física escolar: ser... ou não ter? Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1993.
VAGO, Tarcísio Mauro. “O esporte na escola” e o “esporte da escola”: da negação radical para uma relação de tensão permanente: um diálogo com Valter Bracht. Revista Movimento, Escola Superior de Educação Física da UFRGS, Ano III, n. 5. dez. 1996.



Conteúdo Didático I: ESPORTE
Tema: Hidratação e vestuário nas práticas esportivas.
Tópico: 7. Hidratação e vestuário nas práticas esportivas.
Habilidades: 7.1. Conhecer os efeitos da hidratação no organismo durante as práticas esportivas.
7.2. Aplicar os conhecimentos sobre a hidratação durante a atividade esportiva.
7.3. Compreender os benefícios do uso de vestuário adequado para a prática esportiva.
7.4. Identificar o vestuário adequado para a prática de cada modalidade esportiva.




Presenciamos, nas praças ou avenidas das cidades, pessoas de todas as idades fazendo caminhada, alongando, correndo ou pedalando. Apesar de ser uma iniciativa saudável, falta a muitas delas informações e conhecimentos básicos sobre como realizar essas atividades. Correm descalças no cimento, em ruas poluídas, em horários inapropriados, com excesso de agasalhos ou até mesmo em jejum. Aquilo que era para fazer bem acaba causando lesões, distensões, traumas nos pés e nas pernas ou a desidratação.
Compreendemos que a escola e, de uma forma mais específica, a educação física têm uma grande responsabilidade de tratar desses assuntos e de ampliar o conhecimento das pessoas sobre eles. Reparamos, no dia a dia, que o aluno do ensino fundamental, muitas vezes, ainda não se interessa por atividades físicas sistematizadas, visando à obtenção da saúde, ao condicionamento físico ou ao emagrecimento. Eles correm, pedalam, ensaiam alguns lances de capoeira ou nadam pelo simples prazer de fazê-lo ou porque precisam ir e vir para a escola ou para a casa de um amigo. Essas são situações que fazem parte da rotina dos alunos e se constituem numa boa oportunidade de chamarmos a atenção deles para alguns cuidados.
Portanto, sugerimos que o tópico seja abordado, de preferência, tendo as atividades físicas dos adolescentes como ponto de partida. É importante identificar qual atividade física eles costumam praticar dentro e fora da escola, com qual freqüência, em que local e hora do dia, com que tipo de roupa o fazem e se costumam parar para beber água durante a atividade. Uma outra maneira de abordar o tópico é utilizar as próprias atividades realizadas nas aulas de educação física. Optamos por abordar a hidratação e o vestuário nesse tópico e os cuidados com a alimentação no tópico 25.
Pequenos textos, recortes de jornal, revistas e livros são materiais didáticos que podem auxiliar no estudo desse assunto. Sobre a hidratação, por exemplo, o livro “O segredo do Águas Virtuosas Futebol Clube”, uma obra literária indicada para o público infanto-juvenil, retrata, de forma muito clara, os efeitos do calor e a necessidade da hidratação durante a realização da atividade física. Os personagens são alguns garotos que estão participando de um campeonato infantil da cidade. No desenrolar do campeonato, como um time começa a se destacar, alguns garotos tentam descobrir os “truques” que a Maria Helena, professora de educação física, andava utilizando para levar seu time à vitória.
Os garotos observaram que Maria Helena:
• Orientava o seu time, nos dias muito quentes, a não fazerem aquecimento antes da partida. Ao contrário, eles faziam menos de dez minutos de exercícios leves;
• Pedia aos garotos que bebessem água e oferecia garrafinhas a todos;
• Fazia rodízio entre os jogadores, substituindo um por um, de tal forma que cada um deles jogasse uns vinte minutos e descansasse outros vinte, na sombra.
A professora justifica cada uma dessas ações. Primeiro explica que, quando se faz exercício e se perde muito suor num dia quente, todo mundo deveria beber água para compensar a desidratação. A água pode ser fria ou quase gelada. Ela recomenda ao seu time que, duas horas antes do jogo ou do treino, beba de 8 a 16 goles de água e que, durante o jogo, beba pelo menos 8 goles de água a cada 20 minutos, podendo ser mais, de acordo com a intensidade da sede.
Depois do jogo ou do treino, eles ainda devem beber de 30 a 40 goles, “até fazer um xixi bem clarinho”. Quando o treino demorava mais de uma hora ou começava muito tempo depois da última refeição, ela colocava um pouco de açúcar na água. Desaconselha o uso de bebidas com muito açúcar, pois demoram mais a passar do estômago para o sangue. Além disso, o guaraná e outros refrigerantes, por terem cafeína, fazem o corpo perder água na urina e atrapalha a hidratação. Os alunos perguntam sobre as bebidas esportivas, ou “coloridas”, que parecem ser salgadas. Maria Helena adverte que elas podem ser interessantes quando as pessoas suam muito durante várias horas, mas ainda não está provado que sejam necessárias numa partida ou num treino de futebol entre crianças.
Exercitar-se em dia quente e muito úmido pede treino leve, pois nesses dias é mais difícil para o nosso corpo manter a temperatura certa para o seu bom funcionamento. Além disso, as crianças sofrem mais que os adultos, já que suam menos do que precisam para esfriar o corpo. Elas também recebem mais calor do meio ambiente e demoram mais tempo para se acostumar aos dias quentes! A professora explica aos garotos a diferença entre febre e internação. Na febre, é o próprio corpo que aumenta sua temperatura e, para abaixá-la, é preciso tomar remédio. Na internação, o corpo tenta se esfriar, mas não consegue o que provoca um cansaço muito grande, muitas cãimbras e confusão mental. Nesse caso, aconselha-se esfriar o corpo depressa, não tomando remédio, mas uma ducha fria. Em relação ao tipo de uniforme utilizado pelo time, a professora aconselha a utilização de tecido de algodão, para facilitar a passagem do suor.
Ao terminar de ler a história, professores e alunos irão perceber o quão importantes são os conhecimentos desse tópico para a vida de todas as pessoas; também perceberão que eles são fundamentais para a prática pedagógica de qualquer professor de educação física, principalmente daqueles que dão aulas expostos ao sol. Caso não tenha acesso a esse livro, o professor encontrará essas informações em livros de fisiologia, artigos de revistas e sites da internet.
Outras informações poderão ser abordadas, como a forma de monitorar o estado da hidratação. Sabemos que a melhor forma é pesando o aluno com um mínimo de roupa antes e depois do exercício. Como nem sempre isso é possível, pode-se ensinar aos alunos a observar o volume e a cor da urina. O volume urinário do adulto é de aproximadamente de 1,5 litros em 24 horas. Se o volume urinário for inferior a 1,2 litros por dia, o indivíduo deve ingerir mais líquidos. A urina mais escura ou de odor forte também indica a necessidade de mais fluidos.
O estado de hidratação também pode ser monitorado pelo peso corporal. Uma perda de 470 gramas de peso corresponde a 470 ml de água. A sede não é um bom indicador do estado de hidratação. Quando a temperatura corporal sobe demais, os sinais de alerta são vertigens, náuseas, confusão, cefaléia, rubor, pulso rápido e desmaios.
Além da hidratação, a escolha do vestuário para a prática de atividades físicas requer alguns cuidados básicos. O calçado deve ser leve, confortável e um pouco folgado, para não causar dores nem apertos. O uso de meias ajuda na absorção do suor. A roupa deve ser leve, arejada e bem folgada, permitindo boa circulação do ar sobre o corpo e favorecendo, dessa forma, a perda de calor por evaporação.
As cores escuras absorvem o calor e as claras o refletem; portanto, para a prática de exercícios físicos, devem-se vestir roupas de cores claras, para reduzir a quantidade de energia de radiação absorvida pelo corpo. A perda de calor por evaporação é mais eficaz quando as roupas estão úmidas; portanto, quando as roupas ficam úmidas, não devem ser trocadas por secas. As roupas secas retardam a perda de calor por evaporação.
As roupas devem ser lavadas regularmente, depois do exercício, porque a sujeira, o óleo e o sal podem fechar os furos dos tecidos, reduzindo a circulação do ar e “retendo” o suor. As roupas pesadas ou as confeccionadas em poliéster ou borracha retardam a evaporação, reduzindo, assim, a perda de calor. Baseado naquilo que os alunos irão aprender ou aprofundar sobre o assunto, os professores de educação física juntamente com todos os outros da escola podem mostrar à direção a necessidade da instalação de bebedouros próximos às quadras e aos pátios.
Os alunos podem ser estimulados a levar garrafinhas de água para a quadra ou para o pátio. Nos dias e horários de muito sol, o uso do boné deve ser incentivado, bem como o uso de filtro solar, para a saúde dos alunos e a prevenção de câncer de pele. O professor de biologia ou um funcionário da prefeitura podem discutir com a comunidade a arborização da escola. Que árvores podem ser plantadas para que, num futuro próximo, os alunos possam estar usufruindo suas sombras?
Os alunos podem ser estimulados a escrever um livro “artesanal” ou um “jornal” com tudo aquilo que aprenderam com esse tópico. Incentivamos a busca de parcerias com professores de outras disciplinas bem como o envolvimento de todos os outros professores de educação física. Esse pode ser um projeto da educação física. Procure dar visibilidade a esse trabalho, principalmente se, em sua escola, houver alunos nas primeiras séries do fundamental. Essas informações precisam chegar até eles.
Esse tópico pode ser avaliado levando-se em conta o envolvimento e a participação dos alunos em todo o processo da construção do conhecimento: na confecção do jornal ou do livro sobre a hidratação, nos murais, na aplicação prática desses conhecimentos.


Para saber mais:
LESKI, J. M. Termorregulação e prática segura de exercício no calor. In: MELLION, B.M. Segredo em Medicina Esportiva. São Paulo: Manole, 1997. cap. 18, p. 93-98.
RODRIGUES, Luiz Oswaldo Carneiro. O segredo do Águas Virtuosas Futebol Clube. Belo Horizonte: Lê, 2003.
RUUD, J.S. Fluidos e Eletrólitos. In: MELLION, B.M. Segredos em Medicina Esportiva. São Paulo: Manolle, 1997. cap 27, p. 143-147.



Conteúdo Didático I: ESPORTE
Tema: O corpo no esporte.
Tópico: 8. A inclusão no esporte - Implicações das diferenças corporais no esporte gênero e aptidão física.
Habilidades: 8.1. Reconhecer as implicações das diferenças de gênero e aptidão física no esporte.
8.2. Reconhecer os limites e as possibilidades corporais de pessoas portadoras de necessidades especiais nas práticas esportivas.


A palavra gênero, presente em algumas línguas indo-européias, é utilizada para designar indivíduos de sexos diferentes, ou ainda, coisas sexuadas. Entretanto, no caso desse tópico, estamos nos referindo ao modo como as características sexuais são compreendidas e trazidas para a prática social. Ou seja, estamos conceituando gênero como a construção social que uma dada cultura estabelece em relação a homens e mulheres a partir das suas diferenças biológicas.
Os estudos sobre gênero nos ajudam a entender que não é apenas o sexo (dimensão biológica) que estabelece diferenças entre homens e mulheres, mas, também, aspectos sociais, históricos e culturais. Louro (1997, p. 21) afirma que “são as formas como as características sexuais são representadas ou valorizadas, aquilo que se diz ou se pensa sobre elas, que vão constituir, efetivamente, o que é feminino ou masculino em uma dada sociedade, em um dado momento histórico. Para que se compreenda o lugar e as relações de homens e mulheres numa sociedade, importa observar não exatamente seus sexos, mas sim tudo o que socialmente se construiu sobre os sexos”. Desestabilizam, portanto, a noção de que homens e mulheres constroem-se masculinos e femininos apenas pelas diferenças corporais e que essas diferenças justificam determinadas desigualdades, atribuem funções sociais, determinam papéis a serem desempenhados, os movimentos, gestos e falas de cada sexo.
É importante lembrar que as diferenças dos nossos alunos e alunas não se limitam ao sexo, pois são também de idade, interesse, aptidão física, raça, dentre muitas outras. Basta observar turmas de alunos e alunas jogando para verificar como as pessoas são diferentes. Alguns se destacam por possuir certas habilidades, outros, dominam precariamente os fundamentos. Temos lado a lado alunos lentos e ágeis, acima do peso, magros ou atléticos. Temos alunos que usam óculos, que estão em cadeiras de rodas ou que estão de braços ou pernas engessados. Apesar dessa heterogeneidade, a lei que vigorou de 1971 a 1996 (Decreto n. 69.450) previa a formação de turmas masculinas e femininas, como se o sexo fosse a única diferença existente entre eles.
Nós, professores de Educação de Física, preocupados em fazer do esporte escolar um espaço e tempo educativo e formativo, precisamos discutir essas diferenças com nossos alunos e alunas. Afinal, se são tão diferentes, devem ter acesso a maneiras diferentes de aprender, bem como serem respeitados na sua forma singular de estar no mundo. A Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional de 1996 (LDB) estabelece princípios voltados para a construção de uma educação comprometida com a cidadania e com a inclusão de todos. Esses princípios são reforçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Em diversas instâncias, como nas revistas, nos livros, nas músicas e, principalmente, nas práticas educativas, imprimimos diferentes marcas nos corpos de meninas e meninos. Cada cultura cria certas representações de homem e de mulher que vão sendo incorporadas à identidade da pessoa. Como deve se comportar uma menina? Em algumas culturas, é aceitável que ela seja mais quieta; que goste de brincar com bonecas; que, de preferência, faça balé, que não fique correndo atrás de bola; e que não brinque de carrinho. O que se espera de um menino? Que jogue bola, que brinque de carrinho (e nunca de boneca), que seja bem ativo e esperto.
É no corpo e por meio do corpo que educamos meninos e meninas. Um exemplo muito interessante é um compêndio de ginástica e jogos ginástico-escolares publicado em 1896 por Arthur Higgins e que foi analisado por Cunha Júnior (2000). O que chama a atenção nesse livro (uma das primeiras sistematizações pedagógica para a Educação Física brasileira, durante a Primeira República) é a divisão dos jogos em duas séries. A primeira, denominada “Jogos ginásticos comuns aos dois sexos”, com 12 jogos; e a segunda ,“Jogos privativos do sexo masculino”, com 32 jogos.
As análises de Cunha Júnior (2000) apontam que os jogos para os meninos, além de serem superiores em número, eram qualitativamente diferentes. Para as meninas, reservava-se a vivência de apenas alguns jogos de perseguição e imitação, envolvendo corridas, saltos e arremessos. Para os meninos, os jogos envolviam perseguição, imitação, pontaria, luta força, agilidade e chute. Os materiais eram também diferentes. Para as meninas, bola e corda; para os meninos, bolas (de diferentes formas, tamanhos e material constitutivo), disco de metal, peteca, bambu, cordas.
Enquanto as meninas ficavam circunscritas a pequenos espaços das atividades em círculo, os meninos exploravam distâncias enormes (jogo que ocupava até 120 metros). Em termos cognitivos, também havia discrepância. A atividade intelectual dos meninos era muito mais solicitada, uma vez que vivenciavam jogos competitivos e estruturados sobre um conjunto de regras bem mais complexas que as dos jogos das meninas. Ou seja, seus jogos envolviam táticas e estratégias.
Outro aspecto a ser considerado na distinção da vivência dos jogos é a dimensão político-ideológica e cultural, pois, enquanto os meninos assumiam vários papéis (policial, caçador, negociante, cavaleiro...), às meninas restavam imitar animais ou cuidar da casa. Ainda assim, o fato de Higgins incluir jogos para o sexo feminino foi considerado uma iniciativa inovadora naquele período.
Na década de 1950, a hierarquia dos sexos ainda era evidente. Segundo Sousa (1994), uma das leituras obrigatórias das futuras normalistas de Belo Horizonte era a obra de Inezil Penna Marinho, intitulada Educação Física Recreação e Jogos. Nela, o autor selecionou os jogos infantis que deviam ser ensinados com base nos interesses de cada um dos sexos. Para os meninos, jogos ao ar livre, que lhes dessem oportunidade de correr, lutar e demonstrar força muscular. Além disso, os meninos gostavam de aviação, carpintaria, química e navegação. Para as meninas, brincar de patins, pular corda e jogar bola, e também brincar de boneca, de atividades domésticas e de escola, “com especial ênfase em brincar de professora”.
Também, Nicanor Miranda, autor do livro 200 jogos Infantis que em 1991 já estava em sua 12a edição destacava os efeitos nocivos dos jogos considerados violentos sobre a educação da menina, “afirmava-se que eles seriam capazes de tornar a mulher deselegante e desgraciosa, portanto seria melhor que continuasse a praticar a dança e os movimentos suaves, o que lhe garantiria beleza e elegância, atributos dispensáveis ao homem” (SOUSA 1994,p.81)
Ao determinar como deve ser a participação de meninos e meninas nos jogos, essas obras refletem as relações de poder existentes na cultura, os quais, por sua vez, impregnavam as práticas escolares. Guardada as devidas proporções, o compêndio de Higgins e as obras de Inezil Penna e Nicanor Miranda têm na atualidade ainda muita relação com as práticas e o modo de pensar de muitos professores e alunos, a partir do momento em que continua sendo reforçado o que é tarefa/atividade de mulher e o que é de homem.
Desejamos que esse olhar sobre o passado nos instigue a escrever outra história. Que os tempos, espaços, jogos, materiais, possam ser usados e experimentados por todos. Que as quadras, nos horários dos recreios e aulas de Educação Física, possam ser de uso comum ou, então, ocupadas eqüitativamente. Que o professor crie metodologias criativas que envolvam todos os aluno, independentemente da aptidão, do sexo, do nível social ou da raça.
É papel educativo da Educação Física e, em especial, do professor discutir com os alunos que essas diferenças não são dados naturais, mas construções históricas e culturais. Naturalizá-las é permitir que elas se repitam. Daí a necessidade de ensinar esse tópico partindo de situações-problemas existentes nas próprias aulas. As intervenções pontuais são imprescindíveis, mas elas precisam ser coerentes para que surtam o efeito pedagógico desejável.
Alguns grupos determinam de forma sutil (e muitas vezes perversa) um padrão de ser, de se vestir, de se comportar, de jogar e de falar. As aulas de Educação Física, pela sua especificidade, muitas vezes se tornam palco privilegiado para que os corpos sejam comparados, elogiados e, até mesmo, humilhado. Por exemplo, um aluno sempre erra um saque, e toda turma “cai” em cima. A próxima vez que for sacar, caso já não tenha desistido ou sido excluído pelo grupo, ele estará apreensivo e ansioso, o que comprometerá a sua forma de atuar.
Nós, professores, ao presenciarmos e acompanharmos essas cenas devemos intervir, problematizando a conduta dos alunos. Permitir que violências físicas e simbólicas aconteçam nas aulas é uma irresponsabilidade pedagógica. Muitas vezes as comparações aparecem com mais intensidade num formato de aula em que os gestos e o desempenho técnico seguem padrões considerados “corretos”. Nessa lógica, se existe uma única forma de realizar o movimento, qualquer outra forma de executá-lo é considerada errada e, por isso, passível de correção.
Para aprofundar esta questão com os alunos, o professor pode perguntar-lhes se nas aulas de Educação Física eles percebem algum tipo de discriminação. Os alunos podem responder a essa pergunta na roda de discussão ou por escrito, já que muitos excluídos pelo grupo poderão ficar constrangidos em opinar. Essa exclusão ou, às vezes, a auto-exclusão advém de fatores ou situações vivenciadas ao longo da história familiar e escolar dos sujeitos, que foram talhando a forma de ser de cada um deles.
Os alunos, no espaço de uma semana, podem observar identificar e registrar alguma situação de exclusão ou discriminação nas aulas de esporte. Essa poderá ser em razão do nível de aptidão física, de uma necessidade especial ou pelo fato de ser menino ou menina. Discuta com a turma as questões e situações identificadas buscando esclarecer: Por que isso aconteceu? O que pode ser feito para evitar as discriminações observadas? O esporte, no caso, está sendo uma possibilidade de participação e encontro de todos ou de exclusão?
Alguns vídeos disponíveis em locadoras são ótimos recursos didáticos para abordar este tópico. São eles: Billy Elliot (trata-se dos preconceitos que um garoto enfrenta por gostar de dançar); Driblando o Futuro (retrata uma adolescente que joga futebol muito bem e cujo sonho era jogar profissionalmente. Para isso, ela enfrenta as barreiras culturais e da família); Amigos para sempre (aborda a amizade de dois garotos portadores de necessidades especiais); Pura Energia (trata-se de um garoto que sofre os constrangimentos de um grupo na escola em razão do seu problema de pele); e o mais recente, Menina de Ouro (retrata a história de uma mulher lutadora de boxe).
Antes de propor qualquer atividade, é muito importante que o professor assista a esses filmes e faça uma avaliação do conteúdo deles. Pode-se também trabalhar apenas um trecho dos dois filmes. Em parceria com outros professores, pode-se reservar uma parte do horário escolar para que todos possam assistir ao filme. Logo depois, eles poderão se organizar para um debate ou, mesmo, montar um tribunal. É muito importante trazer o cinema para dentro da escola, já que a maioria de nossos alunos não tem acesso a essa forma de cultura.
Este tópico pode ser avaliado mediante observações diretas do professor, análises do posicionamento dos alunos das situações surgidas nas aulas, auto-avaliação, questões escritas, em que o aluno deve se posicionar diante de situações da própria aula. Este é um ótimo tema para uma redação e que pode ser feito em parceria com o professor de Português como pontapé inicial para abordagem do tópico.
Para saber mais:
ALTMANN, Helena. Rompendo fronteiras de gênero: Marias (e) homens na educação física. Belo Horizonte: Faculdade de Educação, 1998.
CUNHA JÚNIOR. Carlos Fernando Ferreira da. História da educação física e masculinidade: uma análise dos Jogos gymnasticos privativos do sexo masculino. In: FERREIRA NETO, Amarílio. Pesquisa histórica na educação física. Aracruz, ES: FACHA, 2000. v. 5.
DAOLIO, Jocimar. Cultura: a construção cultural do corpo feminino ou o risco de transformar meninas em “antas”. In: DAOLIO, Jocimar. Educação física e futebol. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1997.
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes, 1997.
MORENO, Montserrat. Como se ensina a ser menina: o sexismo na escola: Campinas, SP: Editora da Universidade Estadual de Campinas; São Paulo: Moderna, 1999.
MOTRIVIVÊNCIA: revista de educação física, esporte e lazer. Santa Catarina, UFSC, Ano XIII, n. 19, dez. 2002.
REVISTA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS DO ESPORTE. Temática: educação física adaptada. Campinas, v. 25, maio 2004.
SOUSA, Eustáquia Salvadora; ALTMANN, Helena. Meninos e meninas: expectativas corporais e implicações na educação física escolar. Caderno Cedes, ano XIX, n. 48, ago. 1999.
SOUSA, Eustáquia Salvadora. História do ensino da educação física em Belo Horizonte (1897-1994). 1994. Tese (Doutorado em Educação) – Unicamp, Campinas, 1994.


Conteúdo Didático I: ESPORTE
Tema: Handebol, basquete, voleibol, futsal, atletismo (corridas e saltos) e peteca.
Tópico: 5. Riscos e benefícios da prática esportiva.
Habilidades: 5.1. Conhecer os riscos e benefícios da prática de cada modalidade esportiva.




A prática de uma modalidade esportiva não é sinônimo natural de resultados benéficos à saúde e à qualidade de vida. Ela pode se tornar educativa e saudável quando, por exemplo, valoriza a inclusão, respeita os limites psicológicos e fisiológicos dos praticantes e ensina a evitar lesões. Entretanto, a prática esportiva também pode trazer conseqüências indesejáveis ao aluno, seja pelo desgaste físico ou psicológico excessivo, pela vivência de insucessos ou da exclusão, ou pela experimentação de valores contrários a uma ética cidadã.
Por isso, deve-se compreender que o potencial educativo e saudável do esporte só se concretiza numa vivência em que princípios sociais/éticos (inclusão; cooperação; solidariedade; ludicidade; co-educação dos gêneros) e fisiológicos (sobrecarga; freqüência, individualidade biológica), entre outros, são norteadores da prática esportiva.
Compreender, por outro lado, que o esporte de alto rendimento produz danos ao esportista possibilita desmistificar a expressão “esporte é saúde” (treinamento intensivo diário é saudável? Calendário esportivo sem descansos para o atleta é saudável? Stress psicológico advindo da obrigação de vencer é saudável?). Também nesse sentido, é importante compreender a falácia de chavões do tipo “esporte é educação” ou “o esporte educa porque ensina a respeitar as regras do jogo” (é educado xingar árbitros ou colegas de jogo? É educado excluir colegas de nível técnico inferior? É educado ser violento para impedir o sucesso de adversários?).
É comum ouvirmos que o esporte afasta crianças e jovens das drogas. Mas, o doping é saudável? A invasão do doping nas olimpíadas desestimula o consumo de drogas? O consumo de drogas sociais por alguns atletas profissionais é o exemplo a seguir? Vários exemplos retirados da vida esportiva de atletas e não-atletas têm demonstrado que no meio esportivo também se aprendem valores e atitudes socialmente reprováveis.
Além disso, diferentes fatos demonstram um lado não tão bonito do esporte: o caso do jogador de vôlei, que lutou para se livrar do consumo de drogas enquanto jogava na Itália; a atitude das federações esportivas que proíbem atletas de se manifestar publicamente sobre assuntos polêmicos (nos dizeres de um jornalista, “até o Presidente da República pode ser criticado, mas não um dirigente esportivo ou um árbitro...”); os inúmeros casos de doping na última olimpíada; a violência das torcidas organizadas; o desrespeito dos jogadores profissionais aos árbitros, expresso em xingamentos e gestos nada polidos.
Entretanto, existem formas de praticar as diferentes modalidades que de fato contribuem para melhorar a qualidade de vida dos sujeitos porque reduzem os riscos e intensificam os benefícios físicos, psicológicos ou sociais. Essas formas devem ser conhecidas e discutidas nas aulas de Educação Física, sobretudo quando o enfoque for o esporte educacional e o esporte de participação.
Entre os possíveis benefícios da prática esportiva, podemos citar: ampliação das opções de lazer, formação de grupos de amizade, melhora da condição física, vivência de situações lúdicas, melhora da auto-estima. Para potencializar os benefícios fisiológicos da prática esportiva, o sujeito deve realizá-la de forma contínua, com uma freqüência de pelo menos três vezes por semana, numa intensidade compatível com a sua condição física e idade. O praticante deve ainda ser orientado com relação aos cuidados com a roupa, com o tipo de calçado e com a hidratação constante em dias quentes. Além disso, o professor deve ensinar procedimentos de aquecimento e alongamento recomendados antes e depois de uma prática esportiva mais intensa.
Os benefícios sociais da prática de esportes podem ser obtidos se essa prática: for alicerçada em regras e normas que valorizem o rodízio de jogadores (e não a permanência por mais tempo apenas dos melhores tecnicamente); incluir os praticantes independente do seu nível técnico; adequar as regras oficiais aos interesses e habilidades dos praticantes, entre outros .
Os problemas de relacionados à exclusão, violência simbólica, diminuição da auto-estima, podem também ser intensificados se a prática valorizar demais os resultados esportivos, se e for realizada num clima de cobrança ou de pressão contra erros e se não coibir os xingamentos e as expressões desrespeitosas entre os jogadores.
O que ensinar para que os alunos compreendam os possíveis riscos e benefícios da prática esportiva? Primeiramente, deve-se trabalhar diferentes dimensões (fisiológica, psicológica, social, cultural) da prática esportiva, procurando entender como as práticas esportivas podem provocar diversas conseqüências (desejáveis e indesejáveis). Assim, por exemplo, uma prática excludente pode desmotivar alunos e baixar-lhes a auto-estima, enquanto uma prática em que a ludicidade é central pode incentivar os alunos que tem medo de jogar a participar e a compreender que a prática esportiva pode ser prazerosa.
Como podemos tratar de assuntos relativos a riscos e benefícios da prática esportiva? Entre outras formas, podemos citar:
• Vivência de situações esportivas de desafio psicológico, social, buscando ressaltar que não existe uma relação natural e linear entre prática esportiva, saúde e qualidade de vida;
• Encenação de práticas esportivas em que os cuidados com a sociabilidade sejam respeitados;
• Encenação do treinamento esportivo de alto rendimento;
• Visita a clubes para acompanhar e conhecer a organização do treinamento físico e psicológico e os programas de redução de danos e prevenção de lesões;
• Estudo de textos de diferentes fontes (internet, jornais, revistas, etc.) que abordem as dimensões fisiológicas, psicológicas e sociais da prática esportiva;
• Avaliação de variáveis fisiológicas dos alunos (capacidade aeróbica, freqüência cardíaca, flexibilidade, etc.) e sua relação com a prática esportiva;
Como avaliar esse tópico? Podemos lançar mão de provas práticas de avaliação de freqüência cardíaca antes e depois de prática esportiva, do relatório de visita a clubes ou sobre os principais problemas da prática esportiva nas aulas. Podemos também realizar testes sobre as dimensões fisiológicas, psicológicas e sociais do esporte, com questões tais como: Quais os possíveis riscos fisiológicos, psicológicos e sociais de uma prática esportiva? Quais os possíveis benefícios fisiológicos, psicológicos e sociais de uma prática esportiva? Que adaptações e/ou modificações nas formas de praticar as diferentes modalidades esportivas podem reduzir os riscos ou potencializar os benefícios dessa prática? Por que um atleta de alto rendimento tem tantos problemas físicos, psicológicos e/ou sociais? As frases: “esporte é saúde”, “esporte é educação”, “esporte socializa” são sempre verdadeiras?
Para saber mais:
ASSIS, Sávio. Reinventando o esporte: possibilidades da prática pedagógica. Campinas: Autores Associados, 2001.
BRACHT, Valter. Sociologia crítica do esporte: uma introdução. Vitória: UFES/CEFED, 1997.
CRATTY, Bryant J. Psicologia no esporte. Rio de janeiro: Prentice hall do Brasil, 1983.
FOSS, Merle L.; KETEYIAN, Steven J. Bases fisiológicas do exercício e do esporte. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2000.
VAGO, Tarcísio Mauro. O “esporte na escola” e o ”esporte da escola”: da negação radical para uma relação de tensão permanente – um diálogo com Valter Bracht. Movimento, Porto Alegre, ano III, n. 5, pp. 4-17, 1996.



Conteúdo Didático I: ESPORTE
Tema: Relações de gênero e atividade física.
Tópico: 8. A inclusão no esporte - Relações de gênero e atividade física.
Habilidades: 8.1. Compreender as influências histórico-culturais na participação da mulher no esporte.


As questões de gênero são uma presença constante seja em nossas aulas seja nas práticas corporais nos espaços e instituições sociais (família, clubes, rua, academia, mídia, etc.). Como lidar com essa questão sem reproduzir preconceitos é um grande desafio. O que fazer quando ouvimos um (a) aluno (a) dizer que “ginástica rítmica é coisa de mulher” ou que “judô é coisa de homem”?
É importante reconhecer que as expectativas sobre o que é ser masculino ou feminino não são algo natural e geneticamente determinado, mas sim uma construção histórica e cultural: cultural porque, dependendo dos modelos, idéias e imagens de homem e de mulher que as diferentes classes, religiões, raças, instituições e idades cultivam, será diferente a definição do que é masculino e do que é feminino; histórica porque numa dada sociedade, em diferentes momentos históricos, há diferentes construções de gênero (SOUSA, 1997).
Também importante é compreender que os significados do que é masculino ou feminino podem ser transformados pela nossa ação e que é papel do professor não aceitar os estereótipos de gênero como se fossem naturais e imutáveis, mas problematizá-los com os alunos e as alunas a todo o momento.
Segundo Guacira Louro, “todo movimento é distinto para os dois sexos: o andar feminino balançando os quadris é assumido como feminino, enquanto que dos homens espera-se um caminhar mais firme (...), enfim muitas posturas e movimentos são marcados para um e outro de modo diferente”. Um exemplo dessa distinção sexual dos movimentos é uma especialização sexual da atividade física que percebemos na ginástica de academia, como destacam Vaz e Hansen (2004: 138):
“A sala de musculação corresponde ao espaço destinado ao desenvolvimento e delineamento dos músculos. As máquinas geralmente são agrupadas de acordo com cada região corporal. Assim, formam-se os setores de peito, de braços, de coxas, de costas, etc., especialmente ocupados pelo público masculino, que por sua vez se mantém longe das atividades aeróbicas e de fortalecimento dos glúteos, o que configura uma certa divisão sexual do trabalho (Sabino, 2000). Já as mulheres concedem ênfase máxima à “malhação” dessa região, bem como a do abdômen, coxas e pernas”
É preciso refletir em nossas aulas sobre os processos de construção dessa diferenciação sexual, pensando e problematizando o papel da mídia, da família, da cultura, da escola e dos professores de Educação Física. É fundamental também conhecer como essa diferenciação de atividades e movimentos por sexo é diversa em diferentes culturas. Se no Brasil, futebol é coisa de homem, nos Estados Unidos é coisa de mulher, sendo o futebol americano tipicamente masculino.
Para refletir sobre a questão de gênero devemos possibilitar uma formação que, compreendendo as diferenças entre o homem e a mulher, ofereça a ambos os sexos a oportunidade de experimentar todo e qualquer tipo de movimento e de prática corporal. Assim, uma aula de Educação Física deve ser planejada para permitir que homens e mulheres participem das mesmas atividades propostas.
Uma aula que ofereça “ginástica para as meninas e futebol para os meninos”, desconsidera tanto a possibilidade de os homens aprenderem e experimentarem a ginástica quanto a chance de as meninas perceberem que jogar futebol está ao alcance delas. Mas, não só o oferecimento das mesmas atividades para homens e mulheres é fundamental, mas também é de extrema relevância que a turma tenha a oportunidade de praticar essas atividades misturando homens e mulheres, seja nos grupos de ginástica, nos pares de dança, nas equipes de esportes coletivos, nos desafios das lutas ou das brincadeiras. É interessante que essas atividades possam também ser experimentadas separando os sexos, de forma que os alunos tenham contato com as diferentes possibilidades de viver a questão de gênero.
Primeiramente, devemos considerar que evitar o aparecimento dos conflitos, impossibilitando a prática conjunta de homens e mulheres significam apenas mascarar a realidade, uma vez que, se não aparecerem em nossas aulas, os conflitos de gênero terão lugar nas outras práticas sociais dentro ou fora da escola.
Qual a intervenção docente possível nos momentos de conflito entre os gêneros? Uma primeira intervenção é fazer ver aos alunos e alunas que conflitos estão também presentes nos momentos em que homens praticam apenas com homens e mulheres apenas com mulheres. Diferenças de habilidade, força, interesse, entre outras, detonam conflitos, por exemplo, numa criação coletiva de uma “coreografia” de ginástica geral. Um grupo de homens que se dê ao trabalho de montar tal coreografia ou série, irá apresentar conflitos internos quanto aos movimentos a serem incluídos, pois alguns desses movimentos serão muito fáceis (e desmotivantes) para certos alunos e outros movimentos serão muito difíceis (e desmotivantes) para outros alunos. Ao executarem os movimentos, haverá a possibilidade de marginalização daqueles que não acompanham o grupo ou de discriminação daqueles que executam os movimentos com um jeito considerado “afeminado”.
Outra intervenção possível é a reflexão sobre como as atividades podem ser alteradas quando são praticadas de forma mista. Se os homens da turma têm o hábito de realizar uma prática de uma forma e as mulheres de outra, como superar as diferenças sexuais e reconstruir regras e formas de praticar a atividade de maneira a incluir de forma significativa homens e mulheres?
Voltando ao exemplo da ginástica geral, numa prática mista, homens e mulheres devem discutir coletivamente sobre que movimentos e materiais utilizar, de forma que todos se sintam à vontade para participar ou de forma que ambos tenham que ceder: as mulheres deverão aceitar executar alguns movimentos a priori considerados masculinos e os homens deverão concordar em realizar movimentos inicialmente considerados femininos. A experimentação de movimentos e materiais previamente associados ao outro sexo contribui, por exemplo, para a compreensão do que constitui, em nossa cultura, o universo masculino ou feminino, bem como permite a reflexão sobre a pertinência ou não das diferenciações, possibilitando superar preconceitos e até mesmo reafirmar padrões de movimento associados a um ou outro sexo.
A avaliação deste tópico, levando em consideração a possibilidade de realização de aulas mistas/co-educativas, deve considerar, principalmente pela observação das práticas, a disponibilidade de homens e mulheres para participarem das mesmas atividades, para respeitarem as dificuldades do sexo oposto sem excluí-lo ou discriminá-lo durante as práticas, assim como a disposição para reinventar as práticas através da adaptação de movimentos ou modificação de regras e formas de conduzir as atividades.
Para saber mais:
HANSEN, Roger; VAZ, Alexandre Fernandez. Treino, culto e embelezamento do corpo: um estudo em academias de ginástica e musculação. Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 26, n. 1, p. 135-152, set 2004.
LOURO, Guacira Lopes. Uma leitura da história da educação sob a perspectiva de gênero. Teoria e Educação, Porto Alegre, n. 6, p. 53-67, 1992.
SOUSA, Eustáquia Salvadora de. História do ensino da Educação Física em Belo Horizonte: um estudo de gênero. In. SOUSA, Eustáquia Salvadora de; VAGO, Tarcísio Mauro. Trilhas e Partilhas. Belo Horizonte:Cultura, 1997.
GOELLNER, S. .V; LOURO, G. L.: MECKEL, S. F. (org.). Corpo, gênero e sexualidade: um debate contemporâneo na educação. Petrópolis: Vozes, 2003.





Conteúdo Didático II: JOGOS E BRINCADEIRAS
Tema: O brincar na vida dos sujeitos.
Tópico: 10. O brincar na vida dos sujeitos.
Habilidades: 10.1. Compreender a importância das brincadeiras na vida dos sujeitos.


Muitas pessoas pensam que brincadeira é “coisa” apenas de criança e este raciocínio não é sem razão. Philipe Áries (1981) nos chama a atenção para a história da infância, destacando a perspectiva da sua “invenção social”. Ao analisar a sociedade medieval européia, ele afirma que até o século XVI, não havia uma consciência sobre a singularidade da criança que era considerada como um “adulto em miniatura”. Adultos e crianças partilhavam experiências comuns inclusive nos momentos de diversão. Este fato fica evidente a partir da análise da clássica obra de Pieter Brueghel (1560) onde podemos ver crianças e adultos, meninos e meninas, mulheres e homens partilhando os brinquedos e realizando os mesmos jogos e brincadeiras, não havendo distinção entre as brincadeiras infantis e as brincadeiras de adultos.
A passagem da sociedade feudal para a sociedade capitalista foi marcada pela inserção dos adultos em outros contextos trabalhistas. Não mais a relação com o campo, com o rural, e sim, com as pequenas fabriquetas e em seguida, com as indústrias. Esta mudança marcou também as relações desses sujeitos com as vivências no tempo do ócio. Interessante pensar que, neste momento, o ócio era vivido só pela emergente classe burguesa para a qual o trabalho era algo indigno. Esse “privilégio” passa a ser também almejado pelos trabalhadores. Estrategicamente a burguesia passa a adotar a palavra lazer dando uma conotação pejorativa a ócio, que em nossa sociedade passa a ser entendido como “coisas de quem não tem o que fazer” (GOMES, 2004) e o trabalho passa a ser valorizado.
Essas mudanças de cunho econômico, social, político e cultural da época foram percebidas também em relação a experiência da vivência lúdica comunitária. Esta foi sendo reduzida e a criança, que não ocupava a atenção dos adultos, passou a ser reconhecida e valorizada pelo seu potencial lúdico, refletindo em mudanças nos cuidados oferecidos. Na família alteraram-se os hábitos e costumes e, o Estado, com a idéia de garantir educação, saúde e bem estar aos pequenos, passa a oferecer uma formação moral e intelectual, com vista à constituição do futuro cidadão: um sujeito idealizado, educado física e moralmente, sem vícios, dócil, disciplinado e obediente.
Assim, a sociedade moderna passou a considerar a infância como uma etapa singular da vida, como um “vir a ser”, ou seja, como um tempo de preparação para fase adulta, demandando cuidados especiais no processo de formação. A educação da criança deixou de ser exclusividade da família e da comunidade passando a ser também, responsabilidade do Estado. Neste contexto, o brincar passa a ser uma das estratégias utilizadas na aquisição de valores, competências, habilidades e comportamentos.
Deste modo cabe ao adulto a seriedade e a sisudez do trabalho e à criança, mais tarde considerada um sujeito de direitos, passa a ter o direito à brincadeira. Reforçando o imaginário de que “brincadeira é coisa de criança”, os adultos passam a conviver com expressões do tipo “precisamos parar de brincar e falar sério”, “calma, eu estava brincando”, “isso não é brinquedo não” dentre tantas outras. Quando nos vemos rindo e brincando, em qualquer situação, costumamos dizer que “voltamos a ser criança”, esquecendo que o lúdico constitui a essência da vida humana, que, como linguagem, se expressa na cultura.
O clássico Homo Ludens de Johan Huizinga (1980) afirma que o lúdico é anterior à própria constituição da cultura. Nesta mesma direção, um dos principais filósofos da contemporaneidade Edgar Morin, nos diz que o homem não é só racionalidade (homo sapiens), ele tem também uma dimensão da loucura, da festa, do riso (homo demens). Para este autor o homem é bipolarizado em sapiens e demens. Um contém e está contido no outro. Assim também é a constituição das duas vidas que se fazem presentes em nossas vidas: uma séria, utilitária e a outra lúdica, estética, poética. Para ele uma vida totalmente racional, técnica e utilitária seria não só demente, mas também inconcebível. Do mesmo modo, uma vida sem nenhuma racionalidade seria impossível. É nessa alternância entre o trabalho e o lúdico que nossa vida se constitui pois, a privação da poesia é tão fatal quanto à privação do pão (MORIN, 2002).
A brincadeira é do ser humano, independente do gênero, da idade, da camada social a que pertence dos valores e convicções. Cada um de nós, dentro de nossos universos culturais, deve criar condições para que ela aconteça.
Sem dúvida alguma a escola é um espaço legitimo para sua vivência possibilitando aos seus sujeitos a fantasia, o imaginário, a criatividade, a exaltação de sentidos e emoções, a construção de conhecimentos plurais, ressignificando a cultura ao brincar consigo, com o outro e com o contexto.
Vale destacar, como nos diz Gomes (2004) que o brincar, ou seja, a vivência lúdica se compromete com um determinado projeto de sociedade. Isto quer dizer que ela pode contribuir, por um lado, com a alienação das pessoas ao reforçar estereótipo, instigar discriminações, estimular a passividade, o conformismo, o consumismo e a aceitação de regras; por outro, pode favorecer a emancipação dos sujeitos, ao permitir o diálogo, a reflexão crítica, a construção coletiva, a contestação e resistência a ordem social injusta e excludente que vivemos em nossa realidade.
Várias são as possibilidades de desenvolver a brincadeira nas escolas. Certamente nossos alunos e alunas terão muito a nos ensinar sobre este conteúdo. Podemos então começar com um levantamento das atividades brincantes que eles realizam na escola, em casa, com a família e em outros contextos. A partir daí vale problematizar a brincadeira de hoje relacionando-a às de antigamente. Sugira uma pesquisa com pessoas mais velhas sobre as brincadeiras por elas realizadas. Que mudanças aconteceram? Por quê? Em que elas atingem os sujeitos hoje? Mais do que isto, proponha a vivência destas brincadeiras. Construa novas possibilidades a partir delas. Ressignifique os tempos e espaços.
Bolas, piões, papagaios, carrinhos de rolimãs, bolinhas de gude, fincas, rouba-bandeiras, queimadas, tico-ticos fuzilados, pegadores, brincadeiras de roda, jogos de tabuleiro, dentre tantos outros, fazem parte do rico acervo de brincadeiras presentes em nossa cultura e são conhecimentos legítimos de serem apreendidos pelos educandos de todo nosso Estado. Para isso, utilize de todos os recursos que tiver à mão. Dê asas a imaginação construindo brinquedos (ADELSIN, 1997 dentre outros) com materiais reciclados. Jornais podem se transformar em bonecos, bichos, bolas. As garrafas PET também são ricas em possibilidades. Desafie seus alunos e alunas neste processo e boas brincadeiras para todos.
Só mais uma dica: a brincadeira tem um fim em si mesmo. É claro que ao construir conhecimentos e valores os educandos estão se formando. A brincadeira se constitui desse modo, num poderoso potencial para ensinar conteúdos de toda natureza como: educar para o trânsito, para aprender conhecimentos matemáticos e lingüísticos etc. Mas ela é antes de tudo, uma brincadeira. Brinca-se, antes de tudo, para brincar. E ela será sempre um convite. Por isso, a autonomia para escolher se quer brincar ou não é constituinte da brincadeira. Obrigar alguém a brincar é matar a sua possibilidade de escolha e, portanto, matar o lúdico. Com esse entendimento, a melhor avaliação para a atividade é a participação do coletivo, o envolvimento, a energia do momento, a alegria e pré-disposição dos envolvidos.
Para saber mais:
ADELSIN. Barangandão arco-íris: 36 brinquedos inventados por meninos. Belo Horizonte: Adelsin, 1997.
ARIÉS, Phillipe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro,1981.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. O jogo como elemento da cultura. 2 ed. São Paulo: Ed. Perspectiva, 1980.
GOMES, Christianne L. Lúdico. In. GOMES, Christianne L. (orga.). Dicionário crítico do Lazer. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
____________. Lazer: ocorrência histórica. Lúdico. In. GOMES, Christianne L. (orga.). Dicionário crítico do Lazer. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
MORIN, Edgar. O método IV. As idéias. 3a ed. Porto alegre: Editora sulina, 2002.
BROUGÉRE, Gilles. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
_________. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1997.
BRUHNS, Heloísa T. O corpo parceiro e o corpo adversário. Campinas, SP: Papirus1993.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. 8. Ed. São Paulo, Cortez, 2005
__________, (org.) O brincar e suas Teorias. São Paulo, Pioneira Thomson Learning, 2002.
PINTO, Leila M. S. M. Lazer: A experiência educativa lúdica. In: SALGADO, Maria Umbelina C.; MIRANDA, Glaura Vasques de. (Orgas.). Veredas; formação superior de professores: módulo 6, v. 4/SEE-MG, p.23-50. Belo Horizonte: SEE-MG, 2004.


Conteúdo Didático II: JOGOS E BRINCADEIRAS
Tema: Jogos populares, jogos de raquete, jogos de salão, jogos derivados dos esportes.
Tópico: 10. O brincar na vida dos sujeitos - Características dos jogos e brincadeiras.
Habilidades: 10.1 Identificar características dos diferentes jogos e brincadeiras.
10.2. Vivenciar diferentes formas de jogos e brincadeiras.
10.3. Identificar a diversidade dos jogos e brincadeiras.
10.4. Reconhecer os jogos e brincadeiras como meio de educação para o lazer.

O quadro, pintado por Pieter Bruegel, em 1560, retratava vários jogos e brincadeiras daquela época, na Europa, entre os quais alguns hoje conhecidos como: bambolê, cabo de guerra, plantar bananeira, cinco marias. Vários deles, senão todos são atividades ainda conhecidas e praticadas por nós e por nossas crianças, adolescentes e adultos. Quantos outros jogos e brincadeiras, você e seus alunos conhecem? Fazer um inventário de jogos e brincadeiras é uma forma interessante de começar a pensar na diversidade de práticas desse tema já inventadas pelo homem.
Quais são as características dos diferentes jogos e brincadeiras, sejam eles antigos ou modernos? Entre as características comuns podemos citar a ludicidade, o desafio, a gratuidade (jogar sem pensar em recompensas pelo jogo), a interação entre as pessoas, a variabilidade de regras de um mesmo jogo de região para região, a possibilidade de mistura entre crianças, jovens e adultos, a improvisação de espaços e materiais, entre outras.
Além disso, podemos identificar algumas características peculiares a diferentes grupos de jogos e brincadeiras. Há as brincadeiras de faz-de-conta (casinha, bonecas, super-herói, etc.), nas quais fingimos ser outras pessoas ou ter habilidades imaginárias; os jogos de equipe (queimada, rouba-bandeira, bente-altas/bete, etc.), em que devemos superar uma equipe contrária; jogos de tabuleiro, em que a astúcia para ocupar espaços ou conquistar peças do adversário é o desafio maior; brincadeiras com materiais (bambolê, pular corda e elástico, bolinha de gude, etc.), em que pulamos, saltamos, lançamos pelo prazer do movimento e do domínio do material; pegadores (corrente, pique-cola, etc.); brincadeiras de roda, em que cantamos e nos movimentamos de acordo com as letras das músicas: brincadeiras com movimentos corporais (plantar bananeira, dar cambalhota, escalar, equilibrar-se, etc.); jogos eletrônicos, etc. Quantos jogos e brincadeiras podemos listar e experimentar em cada um desses grupos? Que outros jogos podemos inventar a partir daqueles que conhecemos?
Nesse tópico, podemos ensinar que o homem vem criando diversos jogos e brincadeiras ao longo de sua história. Vivenciar vários jogos e brincadeiras de cada um desses grupos de características comuns permite uma prática extremamente diversificada.
Ao brincar de diferentes formas, podemos fazer nossos alunos refletirem sobre o sentido do brincar e a possibilidade de ele ser incorporado ao nosso lazer, seja na escola, no clube, na família ou onde quer que nos sintamos dispostos a brincar. Essa pode se tornar uma excelente forma de educar para o lazer com as práticas corporais, uma vez que experimentamos atividades em que a interação com o outro e a ludicidade são extremamente importantes. Além disso, o tipo de relação que se estabelece é uma relação de troca, de confiança em que cada um vale pela sua capacidade de brincar e de fazer parte do grupo. Diferentes brincadeiras demandam diferentes habilidades e nos permitem reconhecer que as pessoas são boas em alguns grupos de jogos e brincadeiras e têm dificuldades em outros, nos remetendo não apenas à diversidade de práticas, mas também à diversidade humana e cultural.
Como então desenvolver esse tópico com nossos alunos? Uma possibilidade interessante é iniciar nossas aulas com o quadro acima, pedindo que os alunos façam uma lista de todos os jogos e brincadeiras identificados na pintura. Depois de pronta, podemos sugerir que, em pequenos grupos, brinquem do maior número possível de jogos dessa lista, para finalmente refletir sobre as características dos diversos jogos. Conhecidas algumas características, podemos lançar outras questões, como: o que favorece a continuidade de algumas atividades e a transformação de algumas circunstâncias relativas ao brincar? Os espaços de brincadeiras mudaram? Como fatores como a urbanização, a violência e a tecnologia interferiram no modo e nas características do brincar?
À medida que vamos brincando, podemos criar uma tabela de classificação dos jogos e brincadeiras que vai sendo aumentada a cada aula e a cada sugestão dos alunos. Podemos sugerir que os alunos pesquisem outras brincadeiras com a família e os amigos, ampliando o leque de opções para as aulas. A cada aula, podemos brincar com os jogos e brincadeiras levantados por essa pesquisa.
A construção de brinquedos (papagaio, carrinho de rolimã, telefone com fio, pára-quedas, bonecas) pode ser uma parte relevante desse tópico. Utilizando conhecimentos dos próprios alunos ou a referência de livros com instruções sobre a confecção de brinquedos, podemos, a partir de material de sucata, compor um acervo riquíssimo de brinquedos que serão utilizados nas próprias aulas.
Posteriormente, podemos propor passeios a praças ou parques, por exemplo, para brincar com os brinquedos confeccionados: soltar papagaio na época apropriada, descer de carrinho de rolimã, entre outras possibilidades.
Uma outra idéia, já experimentada por alguns professores da rede estadual, é visitar instituições como a FEBEM da cidade, para que os alunos brinquem com os alunos da instituição, ensinem e aprendam novos jogos, brincadeiras e brinquedos. Há relatos interessantíssimos de como alunos do ensino médio recebem de forma entusiasmada essa proposta de visita, marcando esse tópico com uma sensibilização mais forte do que qualquer discurso sobre o brincar.
A avaliação desse tópico pode explorar dimensões conceituais como a compreensão das características dos jogos e brincadeiras, ou atitudinais como a disponibilidade dos alunos para brincar e confeccionar brinquedos e o envolvimento com os colegas. Trabalhos em grupo de criação de novos jogos, misturando características de diferentes jogos e brincadeiras são outra possibilidade de avaliar esse tópico.

Conteúdo Didático II: JOGOS E BRINCADEIRAS
Tema: Os jogos e as brincadeiras como fenômeno sócio-cultural.
Tópico: 10. O brincar na vida dos sujeitos - Jogos e brincadeiras presentes na comunidade local.
Habilidades: 10.1. Identificar os jogos e brincadeiras presentes na comunidade.


Bante-altas. Bete. Taco. Três jogos diferentes, mas o mesmo jogo? Sim, os três jogos citados são, na verdade, variações de um mesmo jogo, em que o objetivo de uma equipe (uma dupla) é defender sua base (uma garrafa pet, lata ou casa de três gravetos), rebatendo uma bola (com os pés ou um bastão) e trocando de base enquanto a outra equipe busca a bola.
Podemos nos perguntar o que provoca o aparecimento de variações para um mesmo jogo. Uma resposta é que características locais, diferenças culturais e diferentes influências externas fazem com que cada comunidade seja um universo único em termos de práticas corporais. Entretanto, não são apenas as variações de um mesmo jogo as diferenças observáveis de comunidade para comunidade. Há jogos e brincadeiras que são encontrados em algumas comunidades, mas não em outras.
Neste tópico, nosso grande desafio é compreender as peculiaridades da comunidade em que se insere a escola no que se refere aos jogos e brincadeiras. Quais são os jogos e brincadeiras mais comuns nessa comunidade? Quais são as variações locais de jogos e brincadeiras também praticados em outras comunidades? Na história dessa comunidade, quais foram as alterações na cultura de jogos e brincadeiras? Quais jogos e brincadeiras foram esquecidos ou desvalorizados ao longo do tempo? Quais jogos e brincadeiras foram “importados” de outras comunidades ou países? Quais jogos e brincadeiras são típicos dos anos mais recentes?
Como certamente teremos em nossas turmas de ensino fundamental alunos também oriundos de outras comunidades, de outras cidades ou de outros estados, pode ser interessante compreender as diferenças relativas aos jogos e brincadeiras entre a comunidade próxima à escola e comunidades mais distantes, entre nossa cidade e outras.
Podemos iniciar esse tópico fazendo um levantamento de jogos e brincadeiras conhecidos pelos alunos que moram na comunidade em que está localizada a escola. Esse levantamento pode levar em consideração o conhecimento dos alunos, assim como uma pesquisa com familiares e amigos. À medida que vai sendo realizado o levantamento, devemos propor aos alunos a experimentação de cada jogo ou brincadeira, desde o início das aulas desse tópico, de acordo com as regras utilizadas na comunidade local.
O passo seguinte pode ser um levantamento com os moradores mais antigos da comunidade local, procurando identificar os jogos e brincadeiras mais comuns no passado, bem como investigar quais deles ainda são praticados e quais deles caíram no esquecimento. Paralelamente a essa investigação, podemos identificar também quais jogos e brincadeiras foram introduzidos mais recentemente nessa comunidade. A experimentação prática de cada brincadeira ou jogo levantado deve se iniciar desde o aparecimento dos primeiros dados.
Terminada essa etapa do trabalho com o tópico, teremos um pequeno levantamento, bastante interessante, da história cultural dos jogos e brincadeiras na comunidade local desde a época dos avós dos alunos até o momento presente. Nesse momento, pode ser recomendável realizar uma reflexão com os alunos sobre os possíveis fatores que influenciaram essa história. Aspectos da vida cotidiana como a urbanização, que diminui os espaços públicos disponíveis para o brincar, o crescimento da violência e da insegurança, que pode afastar algumas crianças da brincadeira na rua, a tecnologia, que possibilita a invenção de novos brinquedos, como os jogos eletrônicos, a indústria do brinquedo que faz propaganda de novos brinquedos, cada vez menos duráveis e mais descartáveis, entre outras possibilidades.
Posteriormente, uma possibilidade de ampliar o trabalho com esse tópico é fazer um outro levantamento, dessa vez incorporando dados sobre jogos e brincadeiras de outras comunidades, outras cidades e outros estados, principalmente aqueles de onde venham nossos alunos que não são oriundos da comunidade local.
A comparação entre a comunidade local e outras permitirá aos alunos perceber as diferenças regionais e sua influência sobre as culturas de jogos e brincadeiras. Uma curiosidade pode ser a descoberta de diferentes nomes para o mesmo jogo ou brincadeira (como o exemplo inicial do bente-altas, bete, taco) bem como as alterações de regras de comunidade para comunidade. Aqui também, como em todo o processo, o levantamento deve ser sempre acompanhado, desde o início, pela prática de jogos e brincadeiras trazidos pela pesquisa.
Os levantamentos de jogos e brincadeiras podem ser realizados por meio de entrevistas com pessoas da comunidade, através da observação direta do cotidiano de jogos e brincadeiras na comunidade, e, nas escolas que dispuserem de tal recurso, de pesquisa na internet, comunicação via e-mail com pessoas de outras comunidades, cidades ou estados.
A avaliação desse tópico pode levar em consideração o envolvimento dos alunos nos jogos e brincadeiras praticados nas aulas. Também pode ser avaliado o interesse de cada aluno ou grupo de alunos em realizar o levantamento dos jogos e brincadeiras, trazendo os resultados para compartilhar com a turma ou apresentando como se realiza cada brincadeira descoberta.
Para saber mais:
BOUGERE, Gilles. Brinquedo e cultura. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2000.







Conteúdo Didático II: JOGOS E BRINCADEIRAS
Tema: Os jogos e as brincadeiras como fenômeno sociocultural.
Tópico: 10. O Brincar na vida dos sujeitos - Jogos e brincadeiras tradicionais.
Habilidades: 10.1. Conhecer jogos e brincadeiras de outros tempos.




Os jogos e brincadeiras tradicionais são aqueles transmitidos de uma geração a outra em determinada região. O avô brincou, o pai aprendeu e ensinou para o filho, e assim sucessivamente. Nessa transmissão, algumas coisas vão sendo modificadas, tais como o nome, o sentido da brincadeira ou regras. O seu ensino se justifica na escola principalmente por se constituírem conteúdos importantes da cultura corporal que precisa ser compreendida, resgatada e ressignificada.
Quem nunca brincou ou já ouviu falar da “queimada”? Polícia e Ladrão? Rouba bandeira? Carrinho de rolimã, “finca”, “elástico”, papagaio ou pipa, pare bola, benti-altas ou chicotinho queimado? Poderíamos continuar listando outras brincadeiras, mas experimentem pedir aos alunos que listem aqueles que eles conhecem. Esses jogos são denominados de jogos de rua ou jogos da cultura infantil.
Com o ritmo de vida agitado das grandes cidades, o aumento da violência urbana e falta de segurança, presenciamos o crescimento de uma geração que cada vez mais se distancia das brincadeiras de rua. Atualmente os jogos eletrônicos têm exercido uma grande atração nas crianças e jovens. A escola como um espaço privilegiado para transmitir, ensinar, criticar e criar cultura tem um papel essencial na transmissão e problematização desses jogos.
Além de resgatar os jogos tradicionais, temos como educadores a responsabilidade de analisar as características e os valores expressos de cada um deles. Quais jogos são excludentes, quais traduzem preconceitos? Tisuko Kishimoto (1993), uma pesquisadora dos jogos infantis, aponta que os jogos tradicionais são transmitidos pela oralidade infantil, daí uma das dificuldades em rastrear o percurso e a origem de muitos deles. Seus conteúdos provêm dos tempos passados, de fragmentos de contos, mitos, práticas religiosas e culturais. Na temática dos jogos das crianças brasileiras ela percebeu a influência portuguesa, africana e indígena. A pipa, que provinha dos asiáticos, por exemplo, foi divulgada entre nós pelos portugueses.
Para Kishimoto, do ponto de vista histórico, a análise do jogo é feita a partir da imagem de criança presente no cotidiano de uma determinada época. Cada tempo histórico possui uma hierarquia de valores que orientam a elaboração de um banco de imagens culturais que refletem nos modos de brincar das crianças. Interferem nesses jogos e brincadeiras o lugar que a criança ocupa num contexto social específico, a educação a que está submetida e o conjunto de relações sociais que mantém com personagens do seu mundo.
Nessa perspectiva ela analisa o significado das brincadeiras de meninos brancos, filhos de senhores da casa-grande com os filhos dos escravos da senzala. Inúmeras brincadeiras desse período refletem a exploração do negro. Dessa época vem o “chicotinho”, “chicotinho queimado”, “quente e frio”, “lascar o pião”, “comer” o papagaio do outro utilizando lâmina de vidro, dentre outros, todos os jogos típicos da violência do período do engenho de açúcar.
As fugas incessantes dos negros aos quilombos fez surgir a figura do “capitão do mato”. Esse era aquele que caçava os fugitivos. No jogo do “pegador” a figura central é esse caçador que aparece no folclore da criança do Norte, Sudeste e Nordeste, redutos de negros escravos. No caso de jogos como pegador, essa mesma autora, afirma que houve uma mudança no conteúdo das representações (capitão do mato, cowboy e índio ou polícia e ladrão). O que prevalece nesses jogos é o antagonismo.
Havia diferenças entre a forma de brincar dos filhos de operários e meninos de classe alta em São Paulo no início deste século XX. A rotina das mães da classe operária e domésticas que trabalhavam fora de casa, permitia que seus filhos brincassem mais na rua, direito negado as meninas e às crianças de níveis econômicos privilegiados.
Vago (1999) afirma que quando os esportes, as danças, a ginástica e os jogos adentram o tempo-espaço escolar, elas levam para o seu interior valores, crenças, sentidos, significados a elas incorporadas na cultura. Essas práticas podem ser: apropriadas, manipuladas e subvertidas pelos sujeitos que delas fazem usos diversos nas aulas de Educação Física, não previstos e muitas vezes não autorizados; que inventam maneiras próprias de organizá-las; que elaboram, enfim, um outro conhecimento acerca delas, ao atribuir-lhes outros sentidos e significados éticos e estéticos – esse é um dos movimentos de produção de uma cultura escolar de educação física, com a qual se pode estabelecer a referida relação de tensão permanente com outras culturas, campo aberto de possibilidades de intervenção social com a Educação Física. (VAGO, 1999:p. 23)
Não há dúvida que a escola é um espaço privilegiado para que essas brincadeiras sejam retomadas, revividas, estudadas e transformadas. Você, como professor de Educação Física pode mediar essas vivências, ou então, promover uma parceria com outras disciplinas. A pesquisa sobre a origem dessas brincadeiras, entrevistas com parentes mais idosos, ou então em um asilo, são possibilidades que permitem a ampliação do conhecimento dos alunos sobre esse tema.
A avaliação desse tópico pode incluir observação direta, análise de relatórios, pesquisas, entrevistas, vivências, ou mesmo o registro dos jogos tradicionais daquela região, debates e seminários acerca dessa temática.
Para saber mais:
BROUGÈRE, Gilles. Jogo e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos Infantis: o jogo, a criança e a educação. 4a ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1993.
VAGO, Tarcísio Mauro. Intervenção e conhecimento na Escola: por uma cultura escolar de educação física. IN: GOELLNER, Silvana (org) Educação Física/ Ciências do Esporte intervenção e conhecimento. Florianópolis: CBCE, 1999 .p. 17-36.
www.jogos.antigos.com.br


Conteúdo Didático II: JOGOS E BRINCADEIRAS
Tema: Os jogos e as brincadeiras como fenômeno sócio-cultural.
Tópico: 10. O brincar na vida dos sujeitos Diferença entre o jogar com e contra - cooperação x competição.
Habilidades: 10.1 Identificar valores éticos nos jogos e brincadeiras.
O que diferencia o jogar com e o jogar contra? Quando jogamos com alguém, entendemos que ele está apenas temporariamente do outro lado e que significa um desafio lúdico, mas de forma alguma provoca o desejo de ser violento, desleal, desonesto, rancoroso. Quando jogamos com, elogiamos a beleza das jogadas do outro lado, reconhecemos a sua superioridade quando for o caso, encaramos cada bola perdida como um desafio a ser superado na próxima disputa vibramos com o nosso sucesso sem diminuir quem está na outra equipe. É preciso ficar claro, entretanto, que quando jogamos com continuamos movidos pelo desafio de jogar bem e superar o outro lado. O que não fazemos é tentar ser melhor a qualquer custo, passando por cima de valores como o respeito ao outro, a lealdade, a ludicidade, entre outros.
Quando jogamos contra, transformamos nossa frustração em violência verbal e corporal, desdenhamos do sucesso da outra equipe, mentimos (“Eu?!! Nem encostei a mão na bola”, após deliberadamente termos colocado a mão na bola, por exemplo) quando a mentira nos permite levar vantagem. Ao jogar contra, podemos chegar a ponto de criar inimigos quando a outra equipe nos vence ou nos frustra e quando nos recusamos a nos confraternizar com o outro lado após as partidas.
Jocimar Daolio (1997: 93), no livro “Cultura, Educação Física e Futebol” afirma que “a tradição cultural (na Educação Física escolar) tem se mostrado perversa para um grande contingente de alunos, que estão sendo alijados da educação física ou sendo subjugados nas aulas em nome de uma excelência motora de que só alguns são capazes. É comum ouvirmos pessoas adultas falando de sua experiência de educação física com muita tristeza ou com muita raiva. Pessoas que ficaram à margem das aulas e que não possuem hoje autonomia para usufruir a cultura corporal”.
Possivelmente, o maior obstáculo para que as pessoas possam aprender com a Educação Física, especialmente com os conteúdos de jogos e esporte, é uma ênfase na competição entre os alunos e no resultado final de cada partida disputada, recaindo o discurso do professor no elogio dos mais aptos para competir e conseguir resultados. Muitas vezes, o professor se esquece de valorizar em seu discurso as ações cooperativas ou o clima de prazer e desafio em que se desenrolaram os jogos.
É comum ouvirmos professores de Educação Física dizer, orgulhos, que nossa disciplina é uma das poucas na escola a se preocupar com a sociabilização dos alunos. Dizem ainda que, principalmente quando trabalhamos com jogos e esportes coletivos, os valores de trabalho em grupo, de inclusão e cooperação estão presentes. Entretanto, precisamos reconhecer que tal possibilidade de sociabilização só se concretizará se o professor interferir no sentido de não permitir atitudes de exclusão, violência verbal e corporal, desrespeito, desonestidade, atitudes essas geralmente presentes quando o sentido do jogo é o de jogar contra.
Em nossas aulas, podemos valorizar o jogar com na medida em que problematizamos, durante as atividades, qualquer atitude de exclusão (por exemplo, quando alunos menos habilidosos são rejeitados por que diminuem a possibilidade de vitória), de violência (faltas em excesso para diminuir a possibilidade de sucesso do outro lado), desonestidade (alunos que não assumem suas faltas ou seus erros na tentativa de aumentar a chance de vitória).
Outra intervenção fundamental do professor se dá na forma de organização dos jogos. Se numa prática de rouba-bandeira, por exemplo, o professor diz que “quem ganha fica”, existe uma grande possibilidade de muitos agirem na perspectiva do jogar contra, pois o desejo de permanecer em quadra costuma fazê-los tentar a vitória a qualquer custo. Se, ao contrário, o professor organiza a prática de forma a estabelecer um rodízio entre as equipes, de forma que todas joguem o mesmo tempo e mesmo número de partidas, cada jogo é mais facilmente encarado como uma vivência de jogar com, uma vez que o resultado do jogo não implica em permanência maior na quadra.
Quando estiver disponível, o uso de vídeos de jogos em que o fair-play é identificado (jogadores que jogam a bola fora para um atleta da outra equipe ser atendido), assim como ações violentas são vistas (faltas desleais, gestos obscenos, violência verbal, desrespeito ao árbitro, etc) pode contribuir para a compreensão de como o jogar com e o jogar contra se concretizam também no esporte de alto nível.
A avaliação desse tema, coerente com a preocupação com a inclusão e a formação ética, deve valorizar a participação dos alunos na direção do jogar com. Deve ser reconhecida pelo professor a mudança de atitude de alunos que aos poucos reconhecem a inadequação de seu jogar contra e se esforçam em praticar o jogar com. Mais do que classificar os alunos em violentos, egoístas ou antiéticos é importante o trabalho do professor no sentido de motivar para a problematização e a transformação das atitudes dos alunos na busca do jogar com e de uma postura cada vez mais solidária na prática dos jogos e esportes.
Para saber mais:
BROTTO, Fábio. Jogos cooperativos.
ALVES, Rubem. Tênis e Frescobol. In. ALVES, Rubem. O retorno e terno. Campinas, Papirus, 1999.



Conteúdo Didático II: JOGOS E BRINCADEIRAS
Tema: Jogos populares: de raquete, de salão e derivados dos esportes coletivos.
Tópico: 11. (Re) construção de jogos e brincadeiras.
Habilidades: 11.1. Re (criar) jogos.
11.2. Re (criar) espaços para a vivência dos jogos.
11.3. Re (criar) materiais para a vivência de jogos e brincadeiras.
11.4. Construir brinquedos como “papagaio” ou “pipa”, bolas de meia, “vaivém”, dentre outros.
11.5. Construir regras coletivamente.
No contexto deste tópico, recriar é buscar novas formas de jogar. Se hoje brincamos de queimada é porque um dia alguém ou um grupo criou, vivenciou, repetiu e estipulou regras para esse jogo. Outras pessoas observaram, aprenderam e levaram para a sua rua, bairro, cidade e por aí afora. Todo processo criativo demanda ousadia e coragem para fazer algo de forma diferente.
O ato de criação de um jogo demanda considerar o local onde são dadas as aulas, o perfil dos alunos envolvidos, o material existente na escola ou no seu entorno. É indispensável que se tenha em mente o porquê da criação ou modificação de um jogo. Por exemplo, alguns jogos e brincadeiras surgem da necessidade de envolver maior número de alunos, ou de se adequar o jogo a um espaço menor ou maior. Determinados formatos de jogos são desfavoráveis a grandes grupos. Os alunos pegam pouco na bola ou entram em ação poucas vezes, o que leva à desmotivação e ao desinteresse. Essas são algumas situações que requerem de nós, professores, interferência na aula para superar dificuldades e problemas que surgirem, quer na forma como o espaço está sendo disponibilizado em algumas regras, quer no tipo de material.
Um bom exemplo, para esclarecer essa situação é o “rouba-bandeira”, um jogo popular que, além de ser conhecido, é muito apreciado pelos alunos. Novos desafios podem ser acrescentados para dificultar o jogo e estimular os alunos, como criar uma zona entre as duas equipes com dois a seis alunos (dependendo do número de participantes e do tamanho da quadra), com objetivo de dificultar a passagem pelo meio do campo. Eles devem estar com um colete ou outra forma de identificação diferente dos demais. No momento de tentar pegar a bandeira, será necessário passar primeiro por essa zona.
Outra modificação que pode ser feita é aumentar o número de bandeiras. Ao invés de uma, são dispostas dez bandeiras, para aumentar as chances de participação e a manutenção do desafio por mais tempo. Cada aluno só pode voltar com uma bandeira por vez. Essas pequenas alterações servem de estímulo para que o professor e os alunos criem, recriem e aprimorem os jogos.
Nos jogos de raquete, as alterações podem ser várias. Um exemplo é o que aconteceu em uma escola, em que, no horário do recreio, a moda era jogar o “pingue-pongue”, só que muitos ficavam tempos esperando a vez de jogar na mesa. Enquanto esperavam, batiam a bolinha com o outro colega que estava de fora. Hoje não é mais a mesa que é disputada, mas os espaços cimentados. O jogo 1x1, passou para 2x2, até chegar à utilização de toda a quadra no formato dos jogos coletivos (handebol ou futsal), só que com raquete e bolinha de pingue-pongue. Essa foi uma invenção que partiu dos alunos e que nos inspira a fazer o mesmo com outros materiais e formatos de jogos já institucionalizados.
Reserve um tempo para que os alunos, em pequenos grupos, recriem jogos, materiais e regras. Você pode partir de um jogo já tradicional ou, então, apresentar algo que os alunos criaram e propor-lhes que recriem, alterem e testem outras regras, materiais, em tempos e espaços diferentes. Testar e experimentar essas inovações demanda tempo, criatividade e paciência para rever o que deu e não certo no jogo. Antes, porém, da prática do jogo, a partir de sua experiência, você pode discutir com os alunos os pontos que eles, de antemão, consideram problemáticos. Essa interferência não é para poupar os alunos das dificuldades inerentes ao processo de criação, já que essa etapa faz parte do aprendizado, mas para ajudá-los a encontrar melhores soluções.
O resultado desse trabalho realizado em grupos pode ser motivo de uma mostra ou festival de jogos. O registro dos novos jogos pode transformar-se em um livro artesanal. Essa construção poderá envolver outras disciplinas, dependendo do enfoque a ser escolhido.
Todo o processo deverá ser avaliado, e não apenas o produto final. Alguns grupos podem passar por todas as etapas de criação e, no final, o jogo não ficar interessante. Isso não é o mais importante, pois por meio dos erros é que aprimoramos o nosso conhecimento. Dessa forma, desde o momento que a idéia for lançada, podemos estar avaliando a disposição dos alunos para aprender, para trabalhar em equipe, para testar a capacidade de ouvir, de extrapolar o já existente. A produção do livro de jogos e a organização do festival de jogos são outros itens que podem também ser avaliados.
Quando o professor faz intervenções sugerindo mudanças durante as aulas, a maioria dos alunos percebe e valoriza essa atitude. Muitas vezes, pequenas alterações resolvem grandes problemas. Essa forma criativa de enfrentar dificuldades, não só torna as aulas mais interessantes e significativas, como também estimula o desenvolvimento da criatividade e das habilidades dos alunos de resolver problemas e tomar decisões.
Para saber mais:
PINTO, Leila Mirtes Magalhães. Sentidos do jogo na educação escolar. Revista Motrivivência, Ano VIII, n. 9, p. 95-108, dez. 1996. Disponível em: nepef@cds.ufsc.br
www.jogos.antigos.nom.br.
www.jogoscooperativos.com.br
novaescola.abril.com.br/olimpiadas2004/ html/plano_cooperativos

Conteúdo Didático II: JOGOS E BRINCADEIRAS
Tema: A “Capoeiragem".
Tópico: 12. Origem e história da capoeira.
Habilidades: 12.1. Conhecer a origem e a história da capoeira.
12.2. Diferenciar a capoeira angola da capoeira regional.


Apesar da Capoeira ser um dos conteúdo previsto pelos PCN’s da Educação Física, tanto para o ensino fundamental quanto para o ensino médio, e desde 2003 encontrar amparo na lei 10.639/03 (atual lei 11.645/08), que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, inserindo no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, vemos que a Capoeira, apesar de despertar o interesse tanto por parte dos alunos quanto dos professores, ainda é um tema pouco trabalhado e explorado pelo ensino brasileiro. Pode-se acreditar que essa dificuldade, que leva quase a ausência desse conteúdo entre àqueles trabalhados pela educação física escolar, possa estar relacionada a alguns fatores, como por exemplo: aos vários anos de discriminação sofrida por essa arte em nossa sociedade (vale a pena ressaltar que a Capoeira foi proibida por lei até a década de 1930), a falta de intimidade dos professores de educação física com o conhecimento inerente a essa área, o que é reflexo da forma como o ensino superior vem tratando a construção desse saber em suas grades curriculares, como também, ao fato do conhecimento pertinente a essa arte fazer parte de um rol de saberes construídos de forma diferenciada do conhecimento acadêmico, pois o saber da Capoeiragem faz parte do universo da cultura popular, o qual muitas vezes ainda não é devidamente explorado pelo ensino superior para colaborar com a formação dos profissionais de educação física.
Cabe aqui então, pensar numa possibilidade de facilitar a inserção desse conhecimento da cultura popular como instrumento de educação física, pois inserir o saber popular escolarizado de forma crítica, problematizando seus aspectos socioculturais e econômicos, representa uma possibilidade de construir um campo de intervenção social através de uma proposta política de educação e cidadania.
No entanto, para viabilizar esse processo é necessário que se conheça o saber popular. No caso da Capoeira, é necessário conhecer a “Capoeiragem”, ou seja, tudo aquilo que é inerente à vida de Capoeira. Buscando compreendê-la como uma forma de expressão construída por aqueles que tiveram essa possibilidade negada. A resposta de uma classe social a uma situação imposta pelo jogo de poder, na necessidade de resistir contra a dominação e contra a marginalização.
Dessa forma, o ponto de partida para a aprendizagem da Capoeira deve ser sua história, da origem até os dias atuais, o que irá permitir uma releitura política, social e econômica do desenvolvimento de nossa nação. O estudo de conteúdos como a escravidão, cultura africana, história do Brasil colonial, império e republicano, dentre outros, seriam fontes valiosas para a construção desse conhecimento.
Assim, realizar um diagnóstico para detectar o que os alunos já conhecem, ou então, desconhecem sobre esses temas é um passo importante para iniciar o trabalho, o que possibilitaria o levantamento dos temas, discussões e caminhos a serem tomados para a abordagem do conteúdo. Aqui projetos interdisciplinares podem ser desenvolvidos em conjunto com professores de outras áreas do conhecimento, como por exemplo: história, geografia e música.
Nesse momento, é importante destacar a necessidade de uma visão diferenciada para a construção desse conhecimento, lembrando que a Capoeira é parte do universo de expressão popular e por isso traz um caminho para a construção e perpetuação de seu saber muitas vezes diferenciado das vias utilizadas pelo conhecimento acadêmico. É através dos gestos corporais, dos cantos, da musicalidade, dos rituais e instrumentos que o povo da Capoeira reivindicou seu lugar na sociedade, buscou mudar seu destino e escreveu sua história de luta e de sonho para que pudéssemos conhecer e aprender com seus caminhos. É interessante então, nesse momento, traçar um paralelo entre os conteúdos tratados nas aulas e as músicas da Capoeira que falam deles, mostrando assim que tanto o saber popular quanto o conhecimento acadêmico tratam do mesmo tema, mesmo que, utilizando-se para isso de linguagens diferentes.
Através do desenvolvimento de pesquisas sobre esses temas e sobre o cancioneiro da Capoeira, as quais podem ser realizadas em livros, na internet, em revistas ou mesmo através de entrevistas, pode-se propor a construção de painéis com o objetivo de socialização do conhecimento produzido. Nessa fase, a utilização de filmes e mesmo músicas da MPB que tratem sobre o tema Capoeira, cultura popular, escravidão, cultura negra, dentre outros, poderiam ser interessantes estratégias para o desenvolvimento desse conteúdo. Pode-se propor aqui também a composição de músicas sobre os temas abordados, o que permitiria a discussão sobre formas diferenciadas para a propagação do conhecimento.
A proposta aqui apresentada para a inserção da Capoeira como conteúdo da educação física escolar segue uma seqüência de incorporação de conhecimentos a partir da história, musicalidade, movimentos, aprendizado do jogo, construção da roda e avaliação do processo.
Então, o próximo passo nesse processo, seria trabalhar o conhecimento e, se possível, a experimentação de alguns dos instrumentos musicais que compõem a roda da Capoeira, como por exemplo: o berimbau, o atabaque, o pandeiro, o agogô e o reco-reco, além dos cânticos e das palmas utilizadas na composição do ritmo da roda e do jogo.
Nessa fase do aprendizado deve-se apresentar os instrumentos, mostrar como tocá-los e destacar a função de cada um na roda. Cabe aqui, enfatizar o papel principal desempenhado pelo Berimbau no comando da roda e do jogo da Capoeira, levando ao conhecimento das crianças as diferentes possibilidades de toques que podem ser executados por esse instrumento, e como cada um desses toques influencia no andamento dos outros instrumentos, das palmas, dos cantos, da roda e do jogo propriamente dito. Outra interessante atividade de ensino que pode ser realizada nesse momento, relaciona-se a desvendar a história e o caminho de fabricação dos vários instrumentos que compõe a orquestra da Capoeira. Todos os instrumentos da Capoeira são artesanais e passíveis de serem fabricados em uma aula de educação física, podendo-se utilizar para isso tanto os materiais tradicionais para a construção de cada um deles, como também, materiais alternativos. Aqui, novamente, o trabalho interdisciplinar desenvolvido em conjunto com os professores de outras disciplinas como a história, geografia, música e artes podem enriquecer e facilitar o desenvolvimento e criação do conhecimento nessa área de estudo.
Após, a apresentação da orquestra da Capoeira o próximo passo seria a aprendizagem das “palmas” que acompanham cada toque de Berimbau. Feito isso, é chegada a hora de compor a parte rítmica da roda de Capoeira, unindo de uma só vez todos os elementos trabalhados até agora: as músicas, os instrumentos e as palmas.
Uma proposta para a avaliação dos alunos seria a observação do nível de interesse, participação nas atividades de construção do mural, das músicas, dos instrumentos, nas discussões do grupo ou até mesmo por intermédio de prova escrita. O envolvimento e a disposição dos alunos em todo o período e fases de desenvolvimento do tópico devem ser levados em conta.


Conteúdo Didático II: JOGOS E BRINCADEIRAS
Tema: Significados na Capoeira.
Tópico: 13. Elementos básicos da capoeira.
Habilidades: 13.1. Identificar os elementos básicos da capoeira.
13.1. Vivenciar os elementos básicos da capoeira.


A Capoeira é um jogo corporal que envolve dança, luta, brincadeira, música e folclore desenvolvidos dentro de rituais e fundamentos que formam o conjunto de regras que devem ser obedecidas por seus praticantes. Tais rituais e fundamentos, arraigados na história de luta pela liberdade do povo negro escravo no Brasil como também na formação sócio-política de nosso povo, dão um forte caráter cultural a essa manifestação.
Na Capoeiragem, fala-se através do corpo, da música e dos instrumentos, e esta fala é carregada de significados simbólicos e caricatos diferenciados, que muitas vezes necessitam de tradução. Seu jogo é como um diálogo, no qual um realiza uma pergunta e o outro deve respondê-la e lançar uma nova questão ao parceiro, num desafio constante que ultrapassa as pernadas e adentra os fundamentos, rituais, cantos e toques de berimbau. Desenvolve este jogo mais habilmente aquele que melhor responde às perguntas e que tem maior conhecimento para manter a conversa, percorrendo as diversas possibilidades desse diálogo.
Pensando desta forma, para se jogar bem a Capoeira é necessário mais que conhecer seus movimentos. É fundamental conhecer o universo que gerou e que compõe o significado desses movimentos. Em outras palavras é necessário dar “alma” àquilo que o corpo fala. É necessário compreender o sentido e as possibilidades do jogo. Para aprender Capoeira, é necessário vivenciar mais que seus movimentos. É preciso mergulhar em sua história, conhecer seus fundamentos e rituais, compreender o funcionamento de sua parte rítmica e musical, vivenciar seu universo cultural e assim, aprender a jogar.
A Capoeira é uma forma de linguagem regida por cantos e instrumentos em uma Roda, ou seja, a base para a realização dos movimentos da Capoeira encontra-se na parte instrumental e no canto. São a música, o canto e os instrumentos que dizem ao Capoeira como ele deve jogar. Este conhecimento é fundamental para que a Roda aconteça, e por isso deve ser aprendido.
Desta forma, dando seqüência a produção de conhecimento proposta na orientação pedagógica apresentada anteriormente, os próximos passos a serem realizados na aprendizagem da Capoeira seriam: o conhecimento dos movimentos que compõem a linguagem gestual pertinente a prática desse legado da cultura popular, a compreensão do diálogo corporal realizado durante o jogo, o funcionamento do ritual de fundamentos da roda e, por fim, a realização da roda de Capoeira. Outro tema que pode ser trabalhado aqui se refere às discussões e vivências acerca da Capoeira Angola e da Capoeira Regional. Novamente, é importante que desde o início desta nova fase o professor procure realizar um diagnóstico para detectar o nível de conhecimento dos alunos sobre o tema, observando o nível de retenção alcançado nos conteúdos trabalhados anteriormente (história, musicalidade, parte instrumental, etc), como também, o nível de conhecimento sobre os novos conteúdos propostos para essa fase. Esse procedimento possibilita o levantamento dos temas, discussões e caminhos a serem tomados para a abordagem dos novos conteúdos.
Cabe ressaltar aqui, que todo o conhecimento produzido nessa nova fase tem como objetivo final a produção da roda de Capoeira. Desta forma, é fundamental que todos os movimentos apresentados não sejam desenvolvidos de forma isolada. Quanto mais rápido, o aluno passar da prática de movimentos para a prática do jogo melhor. Assim, é importante que o professor busque desde o início da prática corporal da Capoeira levar ao conhecimento dos alunos a compreensão de como cada elemento aprendido se enquadra na execução do jogo, buscando realmente tornar-lo uma forma de expressão, um diálogo corporal. Esse objetivo pode ser alcançado tanto através da prática do jogo em si, como através da adaptação de brincadeiras e estafetas apropriadas do universo infantil que possibilitem ao aluno compreender a função de cada movimento na execução do jogo.
Para que o leitor possa assumir maior intimidade com o universo da Capoeiragem facilitando assim a compreensão das atividades que serão propostas para esta fase, segue um pequeno glossário com algumas das principais estruturas do jogo e da roda da Capoeira:
• Ginga: é o principal movimento de deslocamento na Capoeira. A ginga segue a mesma dinâmica do movimento de andar, o braço que se encontra do mesmo lado da perna de trás deve ficar à frente. No caso da Ginga, na frente do rosto. Ela é a base de todos os outros movimentos que são realizados pelo Capoeira. Através da ginga se estabelece uma harmonia entre os movimentos de ataque, defesa, variações no deslocamento, floreios (movimentos de flexibilidade ou acrobáticos) ou a combinação destes. Todos os movimentos da Capoeira devem ser fluentes na Ginga, ou seja, devem começar e terminar no movimento de ginga. Através dela o jogo é cadenciado ao ritmo do berimbau.
• Esquivas: são os movimentos de defesa. Ao contrário do que acontece em outras lutas, o Capoeira não bloqueia os movimentos de ataque de seu companheiro, ele se esquiva, sai dos golpes do outro jogador procurando um caminho para dar continuidade ao jogo. As esquivas são realizadas em função dos movimentos de ataque, elas acompanham o sentido dos golpes realizados pelo companheiro e ao mesmo tempo buscam abaixar a altura do tronco e da cabeça.
• Golpes: são os movimentos de ataque, os quais podem ser aplicados com a cabeça, mãos, cotovelos, joelhos e pés. Os golpes com os pés podem ser realizados de forma frontal (aqueles golpes que têm como ponto final de sua trajetória o tronco ou a cabeça do outro jogador) ou giratória (nesses golpes, como se o objetivo fosse transpor um obstáculo ao longo de sua trajetória, a perna responsável pelo ataque realiza uma parábola no ar durante a execução do movimento, partindo de um lado para o outro do corpo do companheiro). Apesar do nome, não é obrigatoriamente necessário girar o corpo para a realização desses movimentos. Os golpes na Capoeira devem ser realizados na região compreendida entre a linha da cintura e a cabeça do outro jogador, fato que favorece a realização das esquivas e a continuidade do jogo da Capoeira.
Para o trabalho desenvolvido com a Capoeira na educação física escolar propõe-se a utilização apenas dos movimentos de ataque realizados com os pés e de forma giratória. Esta postura reflete uma filosofia que tem a intenção de aumentar a segurança dos alunos durante as aulas, diminuindo o risco de acidentes e atenuando a característica de luta pertinente a Capoeira, favorecendo assim seu entendimento como um jogo e beneficiando a fluência do mesmo. Uma estratégia alternativa que pode ser utilizada com os alunos que se iniciam no jogo é inverter a lógica do ataque e defesa. Ao invés do golpe ser realizado primeiro e como resposta ao ataque o outro jogador realizar a esquiva, pode-se combinar que quando um jogador fizer uma esquiva o outro realizará seu golpe de acordo com o lado que o companheiro esquivou. Acreditamos que é importante formar nos alunos a consciência de que na Capoeira não se joga “contra” o companheiro, e sim “com” ele.
• Rolês: são movimentos rasteiros, utilizando o apoio dos pés e das mãos no solo, é a “ginga de chão”. Para realização dos roles, o Capoeira parte da ginga em pé mudando o rumo do jogo para o chão. Através dos roles, o jogador tem a possibilidade de fazer mudanças de direções, ataques, defesas e floreios que compõem seu jogo. Na Capoeira a alternância de planos é fundamental, seja qual for a dimensão assumida no momento do jogo: luta ou dança. Quando o jogo da Capoeira assume características de luta, essa variação de planos torna o Capoeira um alvo mais dinâmico, o que dificultaria a eficácia do ataque do outro jogador. Já nos momentos em que o jogo toma aspectos de dança ou espetáculo, essa alternância de planos, aumenta a quantidade de movimento e infere ao jogo maior volume de movimento.
• Floreios: elementos acrobáticos, de flexibilidade ou de domínio de movimento realizados à partir da ginga ou acoplados a outros movimentos da Capoeira (golpes, esquivas e roles), os quais são utilizados para explorar o lado artístico do jogo. Dentre eles destacam-se o aú, a ponte, o macaquinho, a parada de mão (bananeira), a parada de três (mãos e cabeça no chão), o relógio, o pião de cabeça e de mão, o mortal, o xangô, dentre outros. Os floreios são movimentos que complementam o jogo da Capoeira para além da ginga dos golpes e das esquivas, eles são artifícios que recheiam o jogo, e como o próprio nome diz, os floreios enfeitam o jogo.
• Aú: movimento que se assemelha com a popular “estrela” realizada pelas crianças nas brincadeiras de rua ou a “roda” ensinada na ginástica olímpica. A principal diferença entre esses movimentos é que no “Aú”, o Capoeira deve olhar para frente observando seu companheiro, como em todos os outros momentos do jogo. Esse movimento é muito utilizado para iniciar o jogo da Capoeira quando o mesmo começa ao “pé do berimbau”.
• Pé do berimbau: local da roda onde se encontram os instrumentos, mais especificamente o berimbau. Esse local tem uma importância especial na roda, pois na Capoeira, o grande mestre da roda é o berimbau, é ele quem comanda o ritmo da roda e o jogo por conseqüência. Dessa forma, “o pé do berimbau” é um local obrigatório de passagem para o início do jogo e entrada na roda.
• Roda de Capoeira: é o local onde acontece o jogo de Capoeira. Essa é formada pelo conjunto de praticantes que dela participam. Em um ponto da roda situa-se a “Orquestra”, conjunto de instrumentos que compõe o ritmo da Capoeira. Essa orquestra varia em número de instrumentos e nos tipos de toque de berimbau de acordo com o estilo, Angola ou Regional.
• Compra de Jogo: ato no qual um Capoeira entra na roda retirando da mesma, outro jogador. “Comprar o jogo” significa também “comprar” uma situação de roda.
Para a avaliação dos alunos nesta fase propõem-se, além da observação do nível de interesse e participação nas atividades das aulas e do nível de retenção do conhecimento produzido, a observação da colaboração de cada aluno no que diz respeito a efetividade de alguns princípios fundamentais para que a Capoeira possa ser trabalhada de forma democrática e inclusiva:
• Princípio da inclusão: colaboração no sentido de tornar possível que todos os alunos dispostos a participar das aulas sejam incluídos de alguma forma. A Capoeira possibilita esta inclusão diferenciada, seja pelo jogo, pelos movimentos, pela música ou pelos instrumentos, além da parte histórica.
• Princípio da cooperação e não competitividade: colaboração para que o processo de aprendizagem da Capoeira ocorra em um ambiente no qual a cooperação ultrapasse a competição. A própria roda de capoeira é um exemplo disso, pois, nela, todos os participantes são fundamentais e cumprem várias funções diferentes (tocar, cantar, bater palmas, jogar). O jogo deve ser vivenciado de forma que nenhum aluno sinta-se ameaçado ou acuado, com medo de ser atingido por um golpe, para isso, deve-se trabalhar com a estratégia citada na introdução em que a lógica do jogo será invertida, primeiro a esquiva depois o golpe. Cabe desenvolver a idéia básica de que não se joga “contra” o companheiro e sim “com” ele.



Conteúdo Didático III: GINÁSTICA
Tema: A ginástica como fenômeno sócio-cultural.
Tópico: 14. Origem e história da ginástica.
Habilidades: 14.1. Conhecer a história dos temas estudados.




Estudar a história da ginástica irá contribuir para que o aluno se situe historicamente e compreenda como era essa prática no passado e as quais interesses atendiam. Ao pensar nessa tarefa, remontamos a épocas e tempos cada vez mais remotos. Não é possível pontuar o exato momento em que a humanidade compreendeu o que é “fazer ginástica”, mesmo porque, em cada cultura, a relação e os cuidados com o corpo foram e ainda são diferenciados.
Andar, correr, saltar, nadar, são atos da vida diária que permitiram (e ainda permitem) a sobrevivência da humanidade. Conforme analisa Carmen Lúcia Soares, ao abrir uma Conferência no III Seminário de Educação Física Escolar na USP, em 1995, esses atos foram codificados ao longo da história do homem em universos de saber: técnico, científico e cultural. O ato de andar, correr, o salto, enfim, em todas essas práticas formam um “acervo da história do homem” e, dessa forma, constituem-se em um importante objeto de ensino da Educação Física.
Na típica escola grega, o “Ginásio” funcionava como um centro de cultura física e intelectual. Franco Cambi (1999) diz que, nessa escola, os mestres ensinavam o alfabeto, a música e a ginástica. Essas eram instituições educativo-culturais que, além das aulas de gramática e retórica, ensinavam aos alunos os exercícios físicos. Os ginásios mais conhecidos eram a “academia” de Platão e o “Liceu” de Aristóteles. Também a “educação heróica” destinava-se aos adolescentes aristocráticos, que, reunidos no palácio do rei, eram treinados para o combate através de competições e jogos com disco, dardo, arco e carros, que deveriam favorecer o exercício da força, da astúcia e da inteligência. Nas atividades teatrais como nos jogos ginásticos, masculinos e femininos, inaugurados em Olímpia em 776 a.C, havia uma ligação com as festividades religiosas. Eram momentos eminentemente comunitários, que cumpriam uma função educativa no âmbito da pólis. Os jogos educavam pelo desafio de enfrentar os outros, pelo uso da inteligência, pela comunicação e pela imaginação (CAMBI, 1999).
Avaliar a evolução histórica da humanidade é uma das possibilidades de se estudar a origem da ginástica. Para que esse estudo fique mais interessante, é importante buscar parcerias com outras disciplinas afins, para tentar acompanhar como, nos mais diversos períodos históricos e nas mais diversas sociedades, homens e mulheres se exercitavam. Que objetivos os moviam? Que sentidos tinham essas práticas?
Podemos também abordar a história da ginástica já na época contemporânea, que nasce “convencionalmente em 1789”, com a Revolução Francesa. Segundo alguns autores,é a partir desse evento que “caem por terra seculares equilíbrios sociais, econômicos e políticos, enquanto toda a sociedade européia entra numa fase de convulsão e de transformação que se prolongará por muito tempo e que mudará as características mais profundas da história” (CAMBI, 1999, p.377). Para relacionar esse momento histórico à ginástica, sugerimos a leitura de Soares (1994 e 1998).
A partir de 1800, vão surgindo, na Europa, em diferentes regiões, formas distintas de encarar os exercícios físicos. Essas formas receberam o nome de “métodos ginásticos” ( ou “escolas”. Na Alemanha, a ginástica surge para atingir as finalidades da defesa da pátria. Era preciso criar um forte espírito nacionalista, para alcançar a unidade territorial, que seria conseguida com homens e mulheres fortes, robustos e saudáveis. Guts Muths e Friederich Ludwig Jahn (1778-1825) são nomes importantes na ginástica e nos exercícios destinados às massas na Alemanha, pois reforçaram, para além da saúde e da moral, o caráter militar da ginástica. Em função desse caráter, grandes festas ou festivais de ginástica (“Turnen”), que reuniam grande público, eram promovidos como forma de oferecer uma primeira instrução física e militar. Jahn criou “obstáculos artificiais”, que mais tarde foram denominados “aparelhos de ginástica”. Adolph Spiess (1810-1858) preocupou-se com a ginástica nas escolas e propôs que um período do dia fosse dedicado ao exercício físico. Essa ginástica era mecânica e funcional, com exercícios para membros superiores, inferiores, exercícios de suspensão nas barras paralelas e nas cordas, exercícios de apoio e ginástica coletiva, que compreendia marchas e exercícios de ordem unida.
Já na Suécia, Pehr Henrick Ling (1776-1839), poeta e escritor, propôs um método de ginástica pautado na anatomia e na fisiologia. Com inspiração nacionalista e destinado a regenerar o povo, o estudo de Ling atenderia a duas necessidades básicas daquele Estado: primeiro, a seleção de indivíduos fortes, saudáveis e livres de vícios, para movimentarem a indústria nascente; segundo, a seleção e o treinamento de bons soldados, devido às constantes ameaças de guerra. Nesse panorama, a ginástica apresentava-se como instrumento eficaz. Esse método teve grande influência no Brasil, sendo Rui Barbosa um dos seus defensores.
Também Fernando de Azevedo, um dos candidatos à vaga de professor de “gymnastica e educação physica” do Gymnasio Mineiro (atual Colégio Estadual Central Milton Campos, em Belo Horizonte), em 1915, defendeu esse método na tese que apresentou à banca examinadora do concurso (TEIXEIRA, 2004).
Segundo a propaganda veiculada pelo jornal “As Alterosas”, do dia 4 de novembro de 1916, foi inaugurado o “Centro de Cultura Physica Olavo Bilac”, provavelmente a primeira “academia” de que se tem registro em Belo Horizonte. Seu fundador era Antônio Pereira da Silva, professor de “Gymnastica e Educação Physica” do Gymnasio Mineiro (atual Colégio Estadual Milton Campos ou Estadual Central), que venceu o concurso acima citado. Ali não se ensinavam retórica e gramática, como na Grécia; o objetivo era fornecer aos “amadores dos sports” um local onde encontrassem os aparelhos e os professores, “a fim de desenvolverem o physico, tornando-se homens fortes e robustos”. Esse centro dispunha dos seguintes aparelhos: paralelas, barras, argolas, trapézio, escadas de corda e madeira, cordas lisas e de nós, massas, alteres, “sandows” (elásticos), remos, aparelhos para tiro ao alvo, esgrima, box e “puxing”. Preparado para atender apenas ao público masculino, as modalidades de ginástica oferecidas eram: exercícios de respiração, seguidos da ginástica sueca, da esgrima e da ginástica de aparelhos (TEIXEIRA, 2004).
A ginástica possui uma organização internacional chamada FIG (Federação Internacional de Ginástica), que foi fundada em 1921, para organizar e regulamentar determinadas modalidades esportivas já difundidas e praticadas em vários países, a fim de codificar e universalizar regras que possibilitem a realização de competições internacionais (SOUSA e GALLARDO, 1996, p.33). Além de promover competições de alto rendimento, essa federação também promove festivais mundiais de Ginástica Geral, chamados de “Ginastradas Mundias” ou “World Gymnaestrada”. Esses eventos reúnem pessoas de todo o mundo em torno da Ginástica Geral, que “não determina limites em relação às metodologias gímnicas, idade, sexo, número e condição física ou técnica dos participantes, tipo de música ou vestimenta, e proporciona uma infinidade de experiências motrizes” (AYOUB, 1996, p.39)

No tópico 20 do Ensino Médio, você encontrará uma reconstrução histórica sucinta do movimento em torno das academias da década de 70 do século XX até os dias atuais. Ensinar a origem e a história da ginástica pode ter vários níveis de complexificação. De posse dessas informações, você pode:
• Contar a história para os alunos. Isso pode acontecer em forma de pequenos capítulos e sempre no início ou final de uma das aulas de ginástica.
• Construir uma linha do tempo. Nesse caso, cada um dos capítulos será registrado por um grupo, que pode utilizar imagens ou pequenas frases.
• Organizar um texto com essas e outras informações, para discutir com os alunos em uma aula.
• Propor uma parceria com a disciplina História. Os alunos podem pesquisar períodos ou temas específicos e apresentar para a turma.
Para avaliar, é possível dispor de instrumentos variados: provas com questões fechadas e abertas; debates, seminários, participação nas aulas.
Para saber mais:
AYOUB, Eliana. Ginástica Geral: um fenômeno sócio-cultural em expansão no Brasil. Coletânea I e II, Encontro de Ginástica Geral. Campinas: Gráfica Central da Unicamp, 1997.
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Editora UNESP, 1999.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
SOARES, Carmen Lúcia. Educação Física: raízes européias e Brasil. Campinas: Autores Associados, 1994.
SOARES, Carmen Lúcia. Imagens da Educação no Corpo. Campinas: Autores Associados, 1998.
SOARES, Carmen Lúcia.(org.). Corpo e História. Campinas: Autores Associados, 2001.
TEIXEIRA, Aleluia Heringer Lisboa. A “Gymnastica no Gymnasio Mineiro - Internato e Externato (1890-1916). Dissertação de Mestrado – Faculdade de Educação da UFMG, 2004.
VAGO, Tarcísio Mauro. Cultura escolar, cultivo de corpos: educação physica e gymnastica como práticas constitutivas dos corpos de crianças no ensino público primário de Belo Horizonte (1906-1920). Bragança Paulista: EDUSF, 2002.
VAGO, Tarcísio Mauro. Início e fim do século XX: maneiras de fazer educação física na escola. Caderno Cedes. Campinas, n.8, p.30-51,1999.




Conteúdo Didático III: GINÁSTICA
Tema: Ginástica geral, ginástica de solo, movimentos acrobáticos.
Tópico: 15. Características da ginástica.
Habilidades: 15.1. Conhecer características de cada modalidade de ginástica.
15.2. Vivenciar elementos ginásticos de cada modalidade.


A Ginástica Geral é considerada uma ginástica de demonstração, aberta à participação das pessoas, sem limitação em relação a movimento, música, conteúdo, espaço físico, vestuário e composição. Ela possibilita o desenvolvimento de trabalhos como grupos mistos, com diversificação de idade e grupos heterogêneos em termos de desempenho e habilidades. Uma de suas principais características é a não-competitividade, e a motivação acontece pela auto-superação e não pela superação do outro.
Segundo Ayoub (2003), a origem da Ginástica Geral está relacionada com a trajetória da Federação Internacional de Ginástica (FIG), “a mais antiga dentre todas as associações esportivas internacionais”. Criada em 1881 com a denominação de Federação Européia de Ginastica, a partir de 1921, depois da filiação dos EUA, passou a ser denominada FIG.
O belga Nicolas J. Cuperus, presidente dessa federação, demonstrava mais interesse pelos festivais de ginástica do que pelas competições. Tal interesse foi importante para que, em 1953, se realizasse o Festival Internacional de Ginástica, conhecido como Gymnaestrada (atualmente World Gymnaestrada). Esse festival foi inspirado nas “Lingíadas” que acontecia na Suécia. A primeira Lingiada ocorreu em 1939, na cidade de Estocolmo, em comemoração ao centenário de morte de Per Henrik Ling, o maior nome da ginástica sueca.
A FIG considera como Ginástica Geral todas as modalidades não competitivas. Essa definição, segundo o Grupo Ginástico da Unicamp (GGU), é muito “técnica”, já que “compartamentaliza as modalidades, dividindo-as em competitivas e não competitivas, e coloca tudo que não é esporte reconhecido internacionalmente como sendo conteúdo da Ginástica Geral” (GALLARDO; SOUZA, 1994, p. 33). Para o GGU, a Ginástica Geral é definida como “uma manifestação da Cultura Corporal que reúne as diferentes interpretações da Ginástica (Natural, Construída, Artística, Rítmica Desportiva, Aeróbica etc.) integrando-as com outras formas de expressão corporal (Dança, Folclore, jogos, Teatro, Mímica, et.) de forma livre e criativa, de acordo com as características do grupo social, e contribuindo para o aumento da interação social entre os participantes”.
Esse grupo tem uma proposta interessante e viável para a escola. Seu objetivo é incentivar, valorizar, desenvolver e explorar o potencial de cada um dos participantes e colocá-los a serviço do grupo. Para esse trabalho o GGU explora:
• Diferentes elementos que fazem parte do mundo da Educação Física, tais como danças, jogos, esportes, atividades cênicas, atividades plásticas (construção de implementos, vestuário) e atividades ginásticas (solo, salto, acrobacias, manejo de aparelhos, etc.);
• As experiências individuais que os alunos adquirem na sua comunidade/família são ensinadas aos outros, tais como capoeira, utilizar o laço, determinada habilidade ginástica ou acrobática, etc;
• A utilização dos materiais típicos de cada esporte em outras modalidades ou formas da cultura corporal, como a utilização de bolas ou outros elementos em danças e jogos;
• A utilização de materiais adaptados ou alternativos, como bambus gigantes, câmara de pneus, pneus, tábuas, cadeiras, escadas, caixas de bebidas, caixas de papelão, etc. A preferência é por aparelhos de grande porte, que exijam a participação e a cooperação de vários alunos. O bambu gigante, por exemplo, foi explorado em grupos que tentaram construir escadas, como trave de equilíbrio, como obstáculo, na criação de bonecos, cenários, pernas de pau, em exercícios abdominais, dorsais, nas formas coreográficas (deslocamentos em colunas, fileiras, círculos).
A motivação para esse trabalho pode advir da utilização:
• Do pulso (ritmo) da música, na metade do pulso, no dobro do pulso, etc;
• Da amplitude do movimento, como passos curtos, longos, curtos e longos;
• De deslocamentos em diferentes direções: para frente, para trás, para os lados, em linhas curvas, retas, combinadas etc;
• De diferentes posições do corpo: em pé, sentado, deitado, em quatro apoios, etc;
• De variações do centro de gravidade do corpo: baixo, médio e alto;
• De variáveis de expressão corporal ou expressões afetivas, como executar um movimento com alegria, tristeza, raiva, etc;
• De imitações (teatralização) de personagens, animais, atividades esportivas, profissionais; etc.
• De diferentes expressões culturais, como dança (clássica, popular, folclórica etc.), teatro, mímica, jogos, lutas, etc.
• Das expressões da ginástica (artística, rítmica desportiva, aeróbia, acrobática, etc.)
O processo de construção das coreografias é levado a público em festivais, festividades escolares e aberturas de eventos esportivos, com o objetivo de estimular e dar idéias aos professores e alunos de como trabalhar com a Ginástica Geral.
Esta proposta de trabalho é uma alternativa interessante, já que seu objetivo é ampliar os conhecimentos dos alunos sobre as suas próprias possibilidades de ação com os elementos ginásticos e não o desempenho individual ou a competição entre eles. Também o fato de não existir instalações e aparelhos no estilo “olímpico” na maioria das escolas tem desmotivado os professores a ensinar ginástica. Quando existem esses meios, sobressai a tendência à “esportivização”, que fixa normas de movimento e determina o “sexismo” das provas. De outro lado, a capacidade artística individual tida como “inata” acaba gerando a “elitização” da ginástica”. (COLETIVO DE AUTORES,1993, p. 77)
Já a Ginástica Acrobática, como esporte, advém das práticas dos acrobatas que, juntamente com os palhaços, gigantes e anões, se apresentavam nas feiras e nos circos das vilas e cidades da Idade Média. Segundo Soares (1998), nessas apresentações públicas o corpo era o centro do espetáculo e seus movimentos não tinham compromisso com a idéia de utilidade de ações. Por esse motivo, nos escritos sobre a ginástica (chamada de científica) no século XIX, encontra-se, de modo sistemático, a negação dos elementos cênicos, funambulescos e acrobáticos. Se de um lado negava, de outro havia a necessidade de confirmar e afirmar a ginástica científica, racional e metódica, que era oferecida como um “espetáculo controlado” dos usos do corpo, “um espetáculo protegido e trazido para dentro das instituições”.
O próprio Ling, idealizador da Ginástica Sueca, em 1812, dizia que a idéia de ginástica estava muito ligada à acrobacia, por isso pedia ao governo sueco uma subvenção para realizar seu plano de reforma da Educação Física nacional. Inspirada naquilo que os acrobatas já faziam, essa prática corporal foi sofrendo o processo de desportivização. Hoje ela é considerada um esporte que já consta no circuito das competições mundiais.
Segundo Inezil Marinho ([s.d.], p. 345), a ginástica acrobática “é a expressão de um movimento que encontrou campo propício sobretudo nos Estados Unidos, de onde se transportou a vários outros países, entre os quais o Brasil e a Suécia”. Além das qualidades físicas por ela desenvolvida (flexibilidade, senso de equilíbrio, destreza e agilidade, resistência muscular e força muscular), ele ressalta as qualidades morais, tais como coragem, energia, confiança em si próprio e a noção de responsabilidade. Essas eram características muito importantes para equipar o soldado durante o período de guerra. Somente um corpo “forte e protegido por sólida moral e confiante em suas possibilidade seria capaz de reagir ante a brutalidade dos combates futuros”.

As pirâmides humanas são uma das mais conhecidas expressão da ginástica acrobática. As pirâmides praticadas sem aparelho podem ser realizadas em caixas de areia, campos gramados e em outros locais de chão macio. Podem, também, ser utilizados colchões de vários tamanhos, plataformas ou escadas. Ela se apropria dos elementos da ginástica de solo (ginástica olímpica) para realizar as suas séries.
Uma característica interessante da ginástica acrobática é o trabalho com parceiros. É necessário coragem, força, confiança no colega e equilíbrio. Você pode levar desenhos de formas de pirâmides que possam ser feitas com pequenos e grandes grupos, para que os alunos escolham aquela que desejam realizar. Você encontra essas figuras em sites de “ginástica geral” na Internet. Além das pirâmides, existem movimentos que podem ser considerados acrobáticos (KUNZ 2002):
• Fazer acrobacias com bola: equilibrar uma bola no pé, na cabeça, realizar os famosos “balõezinhos”, etc.
• Manusear bolas com as mãos, como no “malabarismo”, em que três bolas são mantidas simultaneamente em movimento com as mãos;
• Andar na “perna de pau”;
• Equilibrar bastões;
Além desses movimentos, o professor pode estimular e desafiar os alunos a criar outros movimentos acrobáticos, com e sem material. São novas formas de exercitação em confronto com as tradicionais, o que possibilita aos alunos dar sentido às suas exercitações ginásticas.
Uma ponte interessante a ser feita com este tópico refere-se ao estudo sobre o circo. Os artistas tinham como alvo entreter e envolver o público com suas habilidades. Por que não lançar esse desafio aos alunos? De acordo com o interesse de cada um eles poderão ser divididos em acrobatas, palhaços, equilibristas, bailarinas, pernas-de-pau, capoeiras, mágicos e, dessa forma, preparar pequenas cenas (individuais ou coletivas). Além dos movimentos listados acima, outros poderão ser criados de acordo com o interesse e habilidade do grupo. Os alunos de 1ª a 4ª séries poderão ser o público-alvo, ou até mesmo os pais. Nessa apresentação, alguns alunos estarão contando a história do circo de lona, seus personagens até chegar aos inúmeros recursos do “Circo de Soleil”, que movimenta bilhões de dólares por ano. Para o sucesso desse projeto, é fundamental a parceria com outros professores de áreas afins: História, Português e Arte.
Existem várias possibilidades de avaliar este tópico: pesquisa sobre o tema, trabalho em equipe, disposição para qualificar o próprio movimento, produções finais dos alunos, dentre outras que você considerar mais adequadas.
Para saber mais:
AYOUB, Eliana. Ginástica geral e educação física escolar. Editora Hucitec
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1993. p. 76-82.
KUNZ, Elenor. Didática da educação física 2. Ijui: Unijui, 2002. p. 45-47.
SOARES, Carmen Lúcia. Imagens da educação no corpo. Campinas: Autores Associados.
www.eefd.ufrj.br/ext/gin_geral/ginastica_geral
www.brasilgym.hpg.ig.com.br/ginastica_geral



Conteúdo Didático III: GINÁSTICA
Tema: O corpo na ginástica.
Tópico: 17. Alimentação e atividade física.
Habilidades: 17.1. Compreender a relação entre a alimentação e a prática de atividade física.
17.2. Compreender a importância da atividade física na prevenção e no tratamento da obesidade.


Ao praticar esporte, é interessante que também nos preocupemos com alguns cuidados mínimos que podem evitar riscos desnecessários. Tais cuidados se referem essencialmente à proteção da pele, à liberdade de movimentos, à hidratação, à alimentação, podendo ser anteriores, concomitantes ou posteriores à prática esportiva.
Assim, por exemplo, uma hidratação adequada, facilmente realizável, permite evitar problemas de sobrecarga térmica, principalmente em ambientes quentes e úmidos, como muitos dos espaços que se realizam as aulas de Educação Física, em especial aqueles em que não se tem proteção contra os raios solares. Espera-se que o mito (falso) de que ingerir líquidos durante a prática esportiva já esteja devidamente superado. Leia o tópico 9 onde o tema da hidratação foi aprofundado.
A roupa e os calçados esportivos apropriados protegem o organismo, ajudando a conservar o equilíbrio térmico, a absorver os impactos das atividades esportivas, a possibilitar uma postura e uma movimentação mais apropriada durante a prática esportiva. Bonés que nos protegem da insolação são exemplos de adereços simples que podemos estimular nossos alunos a usar e que os protegem de danos (à pele, nesse caso) no momento da prática esportiva.
A alimentação adequada, antes, durante e depois da prática esportiva pode permitir não apenas um rendimento superior, aumentando, por exemplo, o tempo de prática suportado por uma pessoa, mas também o não aparecimento de conseqüências indesejáveis de uma alimentação não apropriada (mal estar, desmaio, vômitos, sensação de indigestão).
O que ensinar aos alunos com relação a esses cuidados? É importante que possamos refletir sobre cuidados práticos, acessíveis de imediato a qualquer aluno, que possam ser verificáveis no próprio tempo da aula de Educação Física. Assim, ao mesmo tempo em que pode soar despropositado solicitar um tênis apropriado e específico para cada prática esportiva, quando muitos alunos sequer podem comprar um tênis, pode-se motiva-los a usar bonés e filtros solares em dias de sol intenso. Pode-se ensinar que a água tem o mesmo valor de líquidos como o gatorade, fazendo os alunos entenderem que por trás de uma aparente qualidade superior desses líquidos, está um interesse comercial mais destacado que o cuidado com o corpo
Como ensinar esses cuidados mínimos com o corpo? No caso da hidratação sugerimos algumas estratégias no tópico 9. Quanto a alimentação pode se combinar lanches coletivos, em que o professor procure orientar sobre a proporção adequada de carboidratos, proteínas e gorduras que se deve ingerir antes, durante e depois da pratica esportiva, os alimentos indicados e contra-indicados, fazendo sempre referência à alimentação à qual estão acostumados e á qual realmente tem acesso aos alunos. A leitura de textos de jornais e revistas ou de artigos científicos adaptados que mostrem a importância desses cuidados também é bem vinda, assim como projetos desenvolvidos em conjunto com o professor de biologia.
As revistas normalmente trazem propagandas com dietas milagrosas onde muitos conceitos da fisiologia são contrariados. Trabalhar com essas chamadas tentando desmistificar suas promessas é uma outra forma interessante de abordar o assunto. É bom abordar os “shakes”, os “complementos alimentares”, os energéticos dentre outros: o que são, quais são as contra indicações? Todas essas alternativas alimentares substituem uma alimentação balanceada?
No endereço eletrônico http://www.cdof.com.br/consult39.htm#344 encontramos uma pergunta (n. 344) feita por um estudante sobre o uso de roupas adequadas para a prática esportiva. A primeira questão era sobre as roupas colantes – Elas não fazem mal? Com base no livro Fisiologia do Exercício - Energia, Nutrição e Desempenho humano - Mcardle e Katch, a consultora respondeu sobre o que seria o ideal da vestimenta de fazer atividade física:
“A vestimenta isola o corpo do ambiente em que se encontra. Pode reduzir o ganho de calor radiante num meio ambiente quente ou retardar a perda de calor por condução e convecção no frio. A vestimenta certa para ambientes frios: Para proporcionar isolamento ao frio, a malha das fibras dos tecidos aprisiona ar que, a seguir, se torna quente. Portanto, quanto mais espessa for a zona de ar aprisionado perto da pele, mais eficiente será o isolamento. Por esta razão, várias camadas de roupa leve ou trajes forrados com peles de animais, couros, ou tecidos sintéticos (com numerosas camadas de ar aprisionado), proporcionam um isolamento muito maior do que uma única camada espessa de roupa de inverno. A vestimenta certa de inverno numa atmosfera seca é impermeável ao movimento do ar, porém permite a saída do vapor de água a partir da pele através de roupa, no caso de ocorrer transpiração. A vestimenta certa para tempo quente: Uma roupa seca, por mais leve que seja, retarda a permuta de calor, quando comparada com a mesma roupa impregnada de umidade. Praticar exercícios com um uniforme seco só será bom para regulação térmica quando ele ficar totalmente úmido. Materiais diferentes absorvem água com velocidades diferentes. Os algodões e os linhos absorvem prontamente a umidade. Por outro lado, as pesadas "blusas de suar" e as feitas de borracha ou plástico produzem uma umidade relativa alta perto da pele e retardam a vaporização da umidade a partir da superfície cutânea impedindo o esfriamento da evaporação. A vestimenta para tempo quente deveria ser folgada para permitir a circulação livre do ar entre a pele e o meio ambiente, a fim de promover o movimento da água para longe da pele. A cor é importante, pois as cores escuras absorvem a luz e facilitam o ganho de calor radiante, enquanto que as cores claras refletem os raios quentes.
Obs: além de ajustamentos vasculares, a dissipação de calor vascular durante o exercício num meio ambiente quente depende quase totalmente do mecanismo de refrigeração do esfriamento pela evaporação do suor e isto está diretamente ligado a vestimenta (roupa utilzada durante os exercícios). Sim as roupas colantes retardam a evaporação e, consequentemente, trazem prejuízos a circulação por diminuirem a transpiração e evaporação do calor interno, aumentando a desidratação”.
Um outro consultor, o Prof. Luiz Moraes disse que, “em princípio essa roupas não prejudicam a circulação porque apesar de serem "coladinhas" elas são bastante flexíveis e não impedem a liberdade de movimentos. Geralmente, elas são usadas em atividades de academia não mais de uma hora. Talvez possam ser impróprias para atividades mais longas e ao ar livre onde o fator temperatura ambiente e corporal é muito mais importante. Não é comum vermos essa indumentária em maratonas, por exemplo”.
A avaliação desse tópico pode se dar principalmente na observação do respeito ou não dos alunos aos cuidados estudados, durante as práticas esportivas das aulas. Testes escritos sobre hidratação e alimentação no esporte podem ser interessantes, principalmente se as questões forem contextualizadas, fazendo referência ao mundo da pratica esportiva de lazer do aluno, dentro e fora escola. A produção de um vídeo encenando a história do “Águas Virtuosas” também pode ser avaliada, uma vez que exigiria não apenas a leitura do livro e aprendizagem de conceitos básicos aplicados ao esporte, mas também a criatividade de encenar e filmar a história no ambiente da escola ou da comunidade. Caso você faça opção pelo projeto em parceria com outras disciplinas os critérios de avaliação devem ser decididos entre os envolvidos.
Para saber mais:
FOSS, Merle L.; KETEYIAN, Steven J. Bases fisiológicas do exercício e do esporte. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2000.
http://www.copacabanarunners.net/piramide.html - artigo sobre a pirâmide alimentar.
http://www.copacabanarunners.net/calorias.html - artigo sobre calorias
http://www.copacabanarunners.net/saudavel.html - artigo sobre alimentação saudável
http://www.copacabanarunners.net/hidra.html - artigo sobre hidratação
http://www.cdof.com.br/fisio9.htm - artigo sobre termorregulação



Conteúdo Didático III: GINÁSTICA
Tema: O corpo na ginástica.
Tópico: 16. A Ginástica como promotora de saúde, lazer e qualidade de vida II: Benefícios e riscos dos exercícios físicos na adolescência.
Habilidades: 16.1. Compreender os benefícios e riscos dos exercícios físicos na adolescência.
16.2. Compreender o significado da dor e da fadiga muscular.


A prática de atividades físicas é um dos fatores que podem favorecer a melhora de saúde e qualidade de vida das pessoas, não precisando ser excessivamente intensa para oferecer benefícios.
A atividade física realizada moderadamente contribui para reduzir o risco de cardiopatia, diabetes, pressão alta, obesidade, o aumento no dispêndio calórico diário (promovido pela inclusão de atividades físicas não rotineiras em nosso cotidiano) entre outros benefícios fisiológicos.
Entretanto, deve ficar claro que mesmo um alto nível de aptidão obtido por meio de atividades físicas não torna o indivíduo imune a problemas de saúde, uma vez que há outros fatores a considerar (herança genética, acesso a condições dignas de alimentação, educação, lazer, trabalho, moradia, saneamento básico, etc.), alguns dos quais não estão ao alcance das pessoas em função do seu nível de renda.
Segundo Foss e Keteyian (2000), os benefícios fisiológicos da atividade física podem ser atingidos com uma quantidade moderada de prática corporal, em especial atividades aeróbicas, como indicado a seguir:
 Freqüência da atividade física: três a cinco vezes por semana
 Intensidade moderada: 50% a 70% da freqüência cardíaca máxima
 Duração de cada prática corporal: pelo menos 30 minutos por sessão
 Modalidade de prática: utilização rítmica e aeróbica dos grandes grupos musculares (podemos citar como exemplos, a prática de esportes coletivos, a caminhada ou corrida, a dança, a ginástica aeróbica, o ciclismo, pular corda, entre outras formas de atividade predominantemente aeróbicas).
O envolvimento em práticas corporais pode contribuir ainda para a sociabilização dos praticantes, por meio da ampliação dos grupos de amizade, desde que a atividade física seja planejada de forma a valorizar a interação entre as pessoas, mais do que a comparação entre elas. Essas práticas devem ser alicerçadas nos interesses e nas necessidades do grupo, devendo-se evitar a incorporação de atitudes competitivas e a submissão aos padrões de atividade e de corpo ditados pela moda ou pela mídia.
É importante, por outro lado, conhecemos os riscos da atividade física. Podemos inicialmente considerar que, quando atitudes de exclusão são freqüentes, quando a interação entre as pessoas é mais competitiva do que cooperativa, quando o resultado da atividade física (correr mais, ser mais rápido, etc.) é mais importante que a qualidade da prática, as atividades físicas correm o risco de ser pouco benéficas em termos de sociabilidade, qualidade de vida e auto-imagem.
Quanto aos riscos para a saúde orgânica, há advertências explícitas quanto à prática de atividades físicas extremamente intensas que podem resultar em lesão ou em fechamento precoce da placa de crescimento dos adolescentes, podendo prejudicar seu crescimento normal, razão pela qual atividades como a musculação com cargas altas, o treinamento competitivo intenso e a prática repetitiva intensa de atividades aeróbicas devem ser realizadas apenas com o acompanhamento de especialistas.
Além disso, o cuidado com a postura na prática de atividades físicas bem como o hábito de aquecer e alongar antes e depois da prática corporal podem contribuir para evitar resultados indesejados (problemas posturais, encurtamento da musculatura, etc.).
Conhecendo alguns benefícios e riscos da atividade física, além de alguns cuidados para a sua prática, como podemos trabalhar esse tópico com os alunos do Ensino Fundamental?
De início, podemos ensinar aos alunos, na prática, procedimentos de aquecimento e alongamento que devem ser realizados antes de uma atividade física, possibilitando-lhes a vivência e discussão de diversos procedimentos de preparação para diferentes tipos de atividade.
Para ensinar aos alunos a acompanhar a intensidade de sua prática, podemos pedir que eles realizem, em diferentes aulas, diferentes tipos de atividade física e que avaliem a freqüência cardíaca antes, durante e após a atividade, analisando os valores obtidos em cada aula.
Cuidados com a postura na atividade física também podem ser ensinados em aulas práticas quando, por exemplo, solicitamos aos alunos que façam exercícios abdominais e orientamos sobre o cuidado com a flexão dos joelhos, ou quando propomos a realização de corridas e ensinamos a postura e o ritmo mais adequados para tal atividade.
A avaliação desse tópico deve levar em consideração, principalmente, a aprendizagem dos cuidados na prática de atividades físicas, observando se os alunos conseguem resolver problemas relacionados aos conceitos trabalhados nas aulas desse tópico. A aprendizagem também deve ser avaliada para verificar a incorporação de novos conceitos e/ou a superação de mitos relativos à atividade física (como, por exemplo, o mito de que não se deve beber água durante a atividade física).
Para saber mais:
FOSS, Merle L.; KETEYIAN, Steven J. Bases fisiológicas do exercício e do esporte. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2000.


Conteúdo Didático IV: DANÇA E MOVIMENTOS EXPRESSIVOS
Tema: Dança Criativa, Dramatização, Pantomima.
Tópico: 18. Elementos constitutivos da dança: formas, espaço e tempo.
Habilidades: 18.1. Vivenciar os elementos constitutivos da dança.
18.2. Identificar os elementos constitutivos da dança.


O objetivo desse tópico é que o aluno conheça e perceba a existência dos elementos forma, espaço e tempo em uma composição coreográfica ou em um exercício de palco, no caso da pantomima ou da dramatização. Conhecer essas características possibilita ao aluno fazer novos arranjos, explorar o espaço e buscar novas formas de linguagem. Esses são alguns elementos básicos presentes, não só em todas as modalidades de dança, como também nas demais formas de se movimentar.
A forma ou estrutura é o desenho resultante da ação corporal que se projeta no espaço. Entretanto, essa ação não é vazia, pois possui um conteúdo ou significado, que deverá ser compreendido pelos seus pares. Ela reflete a ação externa e perceptível de uma intenção subjetiva, através da constante e infinita movimentação que o corpo pode realizar. Alguns fatores integram a forma e poderão ser explorados pelo professor:
a) Variedade: forma externa e visível de um movimento. Multiplicidade dos movimentos, visando a ações diversificadas. Esses poderão ser repetitivos ou variados
b) Contraste: traduz o inesperado, a surpresa, e está proporcionalmente associado à dinâmica do movimento.
c) Equilíbrio: estático ou dinâmico.
d) Seqüência: sucessão de movimentos interligados, porém independentes entre si que se seguem.
e) Repetição: número de vezes que um movimento ou uma seqüência de movimentos pode acontecer.
f) Harmonia: disposição ordenada dos elementos que compõem um movimento. Possui características de regularidade, coerência e proporcionalidade.
g) Clímax: é uma ação inesperada, surpreendente, ou o grau máximo da progressão dessa ação, que pode isolada, associada ou conseqüente de outra.
Quando o aluno incorpora e assimila esses conceitos, ele se sente encorajado a buscar e a descobrir novas formas de se expressar.
Já o espaço refere se ao todo do contexto onde a ação acontece e não apenas àquela dimensão restrita ao piso que nos serve de apoio. O espaço possui volume e densidade, ou seja, comprimento, largura e altura. Os gestos e as expressões utilizam se desses elementos indispensáveis, para dar significado ao sentido expressivo do conteúdo. São fatores integrantes do espaço:
 Direção: indica o rumo que um movimento pode seguir que pode ser direto, em linha reta, isto é, sem intermediação entre o ponto de origem e o de finalização ou indireto, isto é, aquele que tem origem e finda aleatoriamente pelo espaço.
 Distância: relativa ao traçado realizado por um movimento, de um ponto a outro do espaço.
 Planos: frontal, sagital ou horizontal.
 Níveis: referem-se à altura em que os movimentos podem ser realizados e classificam-se em:
• Alto: da posição de pé, para cima, até os saltos.
• Médio: a movimentação é realizada geralmente com joelhos ou tronco flexionados.
• Baixo: de cócoras, ajoelhado, sentado e deitado. (entre os três níveis básicos, existem as situações intermediárias, cuja execução situa-se entre eles)
• Direções: rotas a seguir em relação ao eixo central do corpo

Atrás
Diagonal direita atrás Diagonal esquerda atrás
Lateral direita Lateral esquerda
Diagonal direita à frente Diagonal esquerda à frente
Frente
O tempo engloba o ritmo. Esse cumpre vários objetivos: é estimulante; unifica o trabalho em grupo, fazendo-o convergir para um fim comum; auxilia na memorização da seqüência de passos; concretiza a intenção do movimento; alimenta o poder de concentração, dentre outros.
Fatores integrantes do tempo/ritmo:
a) Pulso: identifica o caráter de um movimento. Se é alegre, moderado, lento, sóbrio, vivaz.
b) Acento: recai sobre o tempo mais forte ou acentuado de um movimento.
c) Duração: medida de permanência de um movimento, que pode ser percebida do início até o final da seqüência.
d) Intensidade: condicionada aos fatores energia ou força, liberada pela ação.
e) Velocidade: refere-se à aceleração ou ao retardamento na execução de movimentos, podendo ser lenta, média ou rápida.
Os fatores integrantes da forma, do espaço e do tempo são apenas alguns elementos para os quais o professor deve chamar a atenção, no momento de propor algum trabalho de criação ou de improvisação com a dança, a dramatização ou a pantomima. Eles podem ser trabalhados separada ou conjuntamente. O exercício de identificação desses elementos nas mais diversas manifestações artísticas, tais como cinema, teatro ou dança, irá contribuir na elaboração e na ampliação desse conhecimento.
Uma sugestão é trabalhar com pequenos trechos de uma música (aproximadamente 15 a 30 segundos). Para isso, peça aos alunos sugestões e faça uma seleção daquelas músicas que melhor irão atender aos seus objetivos. A melhor música para esse trabalho nem sempre é aquela que está tocando nos rádios. Você irá encontrá-la nos seus guardados ou com aqueles familiares e amigos que gostam de música. Procure variar os estilos musicais e ousar nessa proposta. Após ouvir a música, os alunos registram no papel um possível deslocamento do corpo, estabelecendo o ponto de partida e o de chegada. Num segundo momento, proponha a eles caminhar, tentando fazer o percurso desenhado. Esse exercício pode ser refinado à medida que as exigências vão sendo postas, tais como: como variar esse caminhar? Como chegar ao final variando os níveis, a intensidade, etc.? Cada fator integrante da forma, do espaço e do tempo podem servir de desafio. Esse tipo de trabalho exige um espaço apropriado (um pátio pequeno, mas que tenha sombra, ou uma sala de aula vazia). Discuta com o professor de Arte a viabilidade de um projeto em conjunto. Alguns tópicos de ensino podem ser trabalhados dentro de um único projeto.
A avaliação desse tópico considerará o envolvimento do aluno e sua disponibilidade para participar das atividades propostas. Os exercícios de criação e de improvisação devem ser avaliados no processo e não unicamente no produto, o que implica considerar a disponibilidade corporal e os avanços individuais e coletivos.
Para saber mais:
BARRETO, Débora. Dança... ensino, sentidos e possibilidade na escola. Campinas: Autores Associados, 2004.
CUNHA, Morgada. Dance aprendendo-aprenda dançando.2.ed. Porto Alegre: Sagra, 1992.
FIAMONCINI, Luciana e SARAIVA, Maria do Carmo. Dança na Escola: a criação e a co-educação em pauta. In. KUNZ, Elenor (org.). Didática da Educação Física 1. Ijuí: Ed. UNIJUÏ, 1998.
KUNZ, Elenor. O interesse na Análise do Movimento em dança. In.: Transformação didática Pedagógica do Esporte. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 1994. p.83-86.
MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. São Paulo: Cortez, 1999.
MARQUES, Isabel A. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 1999
MIRANDA, Regina. O movimento expressivo. Rio de Janeiro: Funarte, 1979
RANGEL, Nilda Barbosa Cavalcante. Dança, Educação, Educação Física: propostas de ensino da dança e o universo da Educação Física. Jundiaí: Fontoura, 2002.
SANTIM, Silvino. Educação Física: uma abordagem filosófica da corporeidade. Ijuí: Liv. UNIJUÍ Ed, 1987.
VIANNA, Klass. A dança. 3 ed. São Paulo: Summus, 2005. Porto Alegre: UFRS, 1996. (Dissertação de Mestrado).


Conteúdo Didático IV: DANÇA E MOVIMENTOS EXPRESSIVOS
Tema: A dança como fenômeno sociocultural.
Tópico: 23. Dança como meio de desenvolvimento de valores e atitudes.
Habilidades: 23.1. Compreender a dança como meio de desenvolvimento de valores e atitudes (afetividade, confiança, criatividade, sensibilidade, respeito às diferenças, inclusão).


A dança, entendida como linguagem, expressa também os valores de uma dada época. Assim, podemos identificar, nas diferentes formas de dançar, valores e atitudes que cabe à escola problematizar.
Entre os valores que uma escola deseja cultivar poderíamos citar a criatividade, a liberdade de expressão, a postura crítica diante do mundo, o respeito à diferença, a atitude lúdica diante da vida, a disponibilidade para a solidariedade e a cooperação, a concepção menos preconceituosa da questão de gênero, entre outros.
De que maneira pode o trabalho com o conteúdo dança promover a reflexão sobre tais valores? De início, com relação à valorização da criatividade, podemos estimular trabalhos práticos de dança que estimulem não apenas a reprodução de manifestações expressivas já existentes, por melhores que posamos considerá-las, mas também a invenção de novas formas de dançar e de se expressar. Assim, por exemplo, podemos sugerir que os alunos criem novas formas de dançar músicas tradicionalmente associadas a uma coreografia ou a movimentos padronizados. Algumas músicas estão hoje associadas a coreografias que já vêm prontas, quase que acopladas a suas letras, como alguns exemplos do axé. Criar novas formas de se expressar é um desafio para o aluno e provoca a necessidade de se pensar como sujeito livre de imposições de formas e sentidos pré-estabelecidos.
O respeito à diferença pode ser experimentado se trazemos diferentes manifestações da dança: danças folclóricas de nossa e de outras regiões, danças de rua, danças associadas à música eletrônica, danças de salão, danças clássicas, etc. Provocar no aluno a disponibilidade para vivenciar estilos tão diversos e tão contraditórios, carregados de sentidos sociais tão diferentes, é um exercício individual e coletivo que exige o distanciamento de preconceitos, de resistências, de vergonhas e que nos coloca a possibilidade de compreender e experimentar as diferenças. Isso não significa se obrigar a gostar do que é diferente, mas de entender a origem das diferenças e o sentido de cada uma das mais diversas formas de se expressar pela dança, sem a preocupação de hierarquizar, de classificar como melhores ou piores manifestações que são simplesmente diferentes.
Brincar com a expressão corporal, dançar sem se preocupar com formas padronizadas de se movimentar ao som da música, rir de suas próprias limitações, ter prazer em apenas tentar dançar. Esses são exemplos de como se colocar desafios lúdicos no contato com a dança e os movimentos expressivos. Mais do que se preocupar em dançar bem, cabe aqui exercitar o dançar como uma forma de lazer, de interação com as pessoas, de experimentação de sensações corporais que geralmente recusamos, de nos expor ao olhar do outro não como motivo de vergonha, mas de expressão do que somos.
Superar o medo de “não dançar certo ou da forma como esperam que eu dance”, e apostar na vivência lúdica podem ser objetivos de aulas em que se brinque de dançar ao som de músicas escolhidas ao acaso pelo professor, por exemplo, solicitando-se aos alunos que simplesmente reajam de forma expressiva e bem humorada com movimentos corporais, não se admitindo correções, reprovações ou constrangimentos àqueles que dispõem a brincar de dançar.
A solidariedade e a cooperação podem ser temas no trabalho com a dança ao se colocar para aqueles que já possuem algum conhecimento prévio o desafio de ensinar aos colegas. Assim, pode-se planejar junto com alunos que dancem forró regularmente em casas de dança, junto com alunos que façam aulas de dança (balé, jazz, sapateado, folclórica), aulas em que os próprios alunos sejam responsáveis pelo ensino do que sabem, tendo o professor como orientador para decidir metodologia de ensino, propostas de atividades, etc. Ao invés de se colocar no lugar de alguém que apenas demonstra o que sabe, tais alunos podem ser desafiados a ter paciência com os colegas que tem dificuldade em aprender, com aqueles que tem vergonha de dançar. Professores que já experimentaram tal estratégia têm relatado a felicidade de muitos alunos ao perceberem-se úteis aos seus colegas.
Por outro lado, trabalhar com a dança proporciona uma ótima oportunidade para problematizar a questão de gênero, uma vez que ao homem ainda não se dá o direito pleno de vivenciar o dançar sem se preocupar com o questionamento de sua opção sexual. Conhecer algumas danças que na sua origem ou mesmo hoje ainda são danças exclusivamente masculinas, por exemplo, pode contribuir para a compreensão de que a dança não tem sexo, que é apenas mais uma atividade humana.
A avaliação desse tópico, supondo que o professor se disponha a experimentar cada uma das idéias apresentadas anteriormente, deve levar em conta a habilidade dos alunos de perceber ou de tentar compreender como a dança está carregada de valores histórica, social e culturalmente afirmados e/ou modificados. Além disso, deve-se avaliar também o movimento dos alunos na direção de experimentar valores novos valores na vivência prática da dança.
Para saber mais:
LESSA, Sueli Balbino. O forró como uma atividade de lazer. Anais. XIII CONBRACE, Caxambu, 2003. (digitalizado)
ZOTOVICI, Sandra Aparecida. A dança despertando a criatividade nas aulas de Educação Física. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 21, n. 1, set, 1999.







Conteúdo Didático IV: DANÇA E MOVIMENTOS EXPRESSIVOS
Tema: A dança como fenômeno sociocultural.
Tópico: 24. Dança e relações de gênero.
Habilidades: 24.1. Identificar a dança como possibilidade de superação de preconceitos.
24.2. Compreender as relações sociais entre homens e mulheres na dança.


O ensino da dança nas escolas, em alguns momentos, é atravessado pelo preconceito de que dançar (pelo menos alguns tipos de dança) é coisa de mulher. Partindo do princípio de que os movimentos não têm sexo, mas que a eles são atribuídos sentidos masculinos e femininos por razões culturais, diferentes em cada região do mundo, um dos objetivos do trabalho com a dança na Educação Física escolar é o questionamento dessa associação dos gêneros com alguns movimentos, esquecendo-se, por exemplo, de que, na sua origem, a dança era quase que exclusividade masculina, e que a presença da mulher, mais do que algo natural, foi uma conquista feminina.
Antonio Faro aborda essa questão, apontando que:
“É interessante notar que, durante vários séculos, a dança era apanágio do sexo masculino, e só muito mais tarde as mulheres passaram a participar ativamente das danças folclóricas. Até hoje, em certas regiões da União Soviética, como o Cáucaso, a Ucrânia e as Repúblicas Orientais, existem danças matrimoniais em que as mulheres só tomam parte passivamente: os homens dançam em torno delas, principalmente da noiva, sem que elas esbocem qualquer gesto. Não há dúvida de que essas danças descendem diretamente de outras, de cunho religioso, em que só os homens tomavam parte” (FARO, 1998:15).
Não é por acaso que alguns programas de ressocialização, realizados em Moscou, envolvendo jovens (incluindo um grande número de meninos) que ficaram órfãos durante o recente conflito na Tchetchênia, utilizam a dança como um dos eixos centrais.
Tomando a possibilidade co-educativa como ponto de partida para a reflexão desse tópico, é fundamental considerarmos a necessidade de trabalhar com turmas mistas, proporcionando as mesmas experiências, a vivência das mesmas manifestações da cultura corporal de movimento para homens e mulheres.
Uma proposta para a reflexão sobre o preconceito na dança é a de trabalhar com conteúdos que ainda não estão rotulados como masculinos ou femininos. Assim, por exemplo, o trabalho com as danças de salão pode ser interessante, pois, por princípio, tais danças exigem a presença de ambos os sexos na formação dos pares, deixando pouca margem para a exclusão seja do homem seja da mulher. Uma reflexão interessante que pode surgir das práticas de dança de salão é a tradição de que o homem conduz a mulher. Por que não a mulher conduzir o homem? Experimentar quebrar essa tradição nas aulas pode ser ao mesmo tempo divertido e transformador. Por outro lado, deve-se estar consciente de que se muda toda uma dinâmica na dança de salão e daí torna-se necessário ainda mais o conhecimento do que se está ensinando.
É importante também que se reflita se, ao ensinar a dança de salão, não se está estimulando permanecer nas diferenças e não superá-las, pois esta modalidade pressupõe diferentes conjuntos de movimentos para homens e para mulheres os quais já reforçam essas diferenças entre feminino e masculino, ou seja, não apenas o fato de o homem conduzir ou não, mas as próprias características dos movimentos.
A quadrilha se apresenta como outra possibilidade interessante, geralmente ainda não associada como dança masculina ou feminina, uma vez que também é dançada em pares, apresentando passos simples, que não exigem qualquer experiência prévia com esse conteúdo. Além disso, possibilita a criação de um clima divertido que a aproxima de uma brincadeira em que o preconceito parece não ter lugar.
Por outro lado, a improvisação e o processo criativo podem ser utilizados, no ensino da dança, como estratégias didáticas fundamentais, permitindo a meninos e meninas trabalharem em conjunto com suas diferenças, inventando novos movimentos ainda não classificados segundo o gênero. Isso é possível formando grupos mistos que têm tarefas criativas a desenvolver como, por exemplo, a elaboração de coreografias relâmpago com músicas pré-determinadas (FIAMONCINI & SARAIVA, 1998).
Paralelamente a essas práticas, pode-se pensar na demonstração de outros estilos de dança, mais comumente caracterizados como femininos, para que se faça uma reflexão sobre os motivos de tal associação. De preferência, as demonstrações devem ser dos próprios alunos. Assim, se tivermos em nossa turma uma aluna ou um aluno que dance jazz ou balé clássico, por exemplo, podemos convidá-los a se apresentar para a turma. As apresentações não devem, entretanto, servir apenas como momento de exibição, mas como ponto de partida para problematizar a questão de gênero na dança.
Após as apresentações, toda a turma pode ser convidada a realizar uma “aula” experimental com o(a) aluno(a) que tiver feito a demonstração, para que a reflexão sobre os movimentos daquela dança possa também ser vivenciada. Deve ficar claro para os alunos que uma atitude positiva da turma implica em experimentar os movimentos propostos, sem restrições.

Além das práticas sugeridas acima, podemos pensar em convidar homens que fazem parte de grupos profissionais ou amadores de dança, ou que dançam em eventos festivos ou religiosos da cidade para que façam relatos de seu envolvimento com a dança e para que respondam questões relativas aos possíveis preconceitos que tenham sofrido nesse percurso.
A avaliação desse tópico, preferencialmente combinada com os alunos antes do início do mesmo, pode levar em consideração a disponibilidade de alunos e alunas para criar coreografias, participar de aulas práticas de diferentes ritmos, demonstrando a tentativa de superar a limitação que o preconceito impõe àqueles que desejam dançar. Atitudes de inclusão também devem ser consideradas no processo de avaliação, uma vez que não apenas cada pessoa deve se esforçar para vencer seus próprios limites, mas também deve ser estimulada a apoiar os (as) colegas nessa superação.
Para saber mais:
FARO, Antonio José. Pequena história da dança. 4.ed. Rio de janeiro: Jorge Zahar, 1998.
FIAMONCINI, Luciana; SARAIVA, Maria do Carmo. Dança na escola: a criação e a co-educação em pauta. In. KUNZ, Elenor (org.) Didática da Educação Física 1. Ijuí: Unijuí, 1998.


Conteúdo Didático IV: DANÇA E MOVIMENTOS EXPRESSIVOS
Tema: Dança Criativa, Dramatização, Pantomima.
Tópico: 18. Elementos constitutivos da dança: formas, espaço e tempo: Características da dança e dos movimentos expressivos.
Habilidades: 18.1. Vivenciar os elementos constitutivos da dança.
18.2. Identificar os elementos constitutivos da dança.


A dança, a pantomima ou a dramatização são algumas das possibilidades de trabalhar com movimentos expressivos. Essas práticas atingem o ser humano em sua inteireza, pois expõem a necessidade de encontro consigo mesmo. Comunicar utilizando unicamente o corpo leva o aluno a buscar recursos para se fazer entender. Nesse ponto, constatamos que ninguém se expressa da mesma forma. Cada um tem uma identidade expressiva, e isso se evidencia quando um mesmo tema, por exemplo, “o medo”, é encenado de inúmeras formas por um grupo de alunos. De igual modo, uma mesma música será ouvida, sentida e dançada dependendo daquele que ouve, sente e dança.
A dança comporta inúmeras definições: “mexer o corpo”, “movimentos dentro de um ritmo”, “expressar com o corpo”. Apesar das diferentes respostas, enfoques ou técnicas, segundo Rangel (2002), algumas características são similares entre si. O movimento emerge como o elemento-chave e ponto comum entre as variadas definições, mantendo um vínculo de ligação entre si. Mas só movimentar não garante que dançamos. O que difere é o nível mais poético das ações corporais (NEVES, 1987)
São tantas as danças, tantas as técnicas e particularidades que a primeira sensação que temos, como professores, é de que somos incapazes de lidar com este tema tão amplo. Temos as danças folclóricas (regionais e tradicionais do Brasil) e as danças de salão e de espetáculo (clássico, jazz, moderno, dança de rua, dentre outras). Na impossibilidade de tratar de todas essas manifestações ou estilos, consideramos possível proporcionar aos alunos as mais variadas experiências de movimentos expressivos nos trabalhos de criação e improvisação. Essa é uma opção metodológica que atende aos objetivos deste tópico, pois implica um processo que permite que todas as pessoas dancem – ou se movimentem expressivamente – de acordo com suas possibilidades. Segundo Fiamoncinci e Saraiva (1998, p.101), na improvisação “evita-se confrontar o movimento com a formalidade da técnica para a sua execução, para não esvaziar o aspecto expressivo do mesmo. Também, não são demarcados os territórios de movimento masculino ou feminino, como pode acontecer na vivência de alguns estilos tradicionais de dança [...]”. Assim, a improvisação exige a participação real de partes e as dimensões de nosso ser, que no cotidiano dificilmente encontrariam oportunidade de efetivar com força e inteireza que a dança ou os movimentos expressivos exigem. Nessa busca, ele descobre inúmeras outras formas de utilizar o corpo, além daquelas exigidas na vida diária, tais como contorcer, esticar, dobrar, girar, rolar, flexionar, elevar, pisar com pé chato, na ponta dos pés, com o pé para fora, dentre outras.
Na pantomima (do grego Pantos = imitação; Mima = todo), as cenas são explicadas por meio do gesto. O aluno vai interpretar ou se expressar utilizando o próprio corpo. Além dos próprios movimentos, ele poderá explorar o local da encenação, objetos, roupas e a interação com os próprios colegas. A música poderá fazer, ou não, parte da cena. O chorinho, por exemplo, desde os mais lentos, como os mais rápidos, compõe muito bem essas cenas, além de ser um estímulo a mais. Na dramatização, além dos aspectos referentes à pantomima, mais um recurso pode ser utilizado: a fala. O aluno pode contar histórias, fazer monólogos ou interpretar um texto.
Nesse jogo de dançar, de encenar, de se expressar, o aluno é chamado, por meio da criação e improvisação, a reduzir ou, então, a abandonar as barreiras externas e internas (comentários dos colegas, vergonha ou timidez). A cada novo tema, ritmo ou estímulo, a necessidade de adaptar-se é renovada, já que deverão ser outras as formas de se expressar. A partir do momento em que uma idéia é lançada até a sua apresentação, temos um processo complexo que envolve imaginar, criar, ter espontaneidade, falar e ouvir as idéias do grupo; saber acatar; argumentar; expressar; experimentar várias formas de encenar ou dançar; montar seqüências coreográficas; perceber o grupo no espaço, entrar no ritmo (no caso da dança); demonstrar coerência; perseverança para recomeçar, dentre outras habilidades. Eles vão deparar com dificuldades de todas as ordens. O grupo decide que no dia da apresentação vai passar trecho de um filme enquanto dança e que estará vestido de amarelo. Legal! Mas como escurecer o ambiente se não há cortina? Como conseguir um telão e um vídeo? O grupo constata que ninguém tem roupa dessa cor, nem dinheiro para comprar. Buscar soluções ou então adequar os planos àquilo que é possível de se realizar faz parte desse aprendizado. O grupo terá que se reunir, conversar com alguém que entende do assunto, pesquisar preços e assumir compromissos que vão exigir maturidade e responsabilidade.
Pequenos exercícios/desafios de criação e improvisação, desenvolvidos no máximo em duas aulas, são mais apropriados, pois evitam a dispersão e permitem enfocar pontos específicos. A produção dos alunos, mesmo que tecnicamente fique a desejar, deverá ser valorizada. A contratação de um(a) coreógrafo(a) profissional ou bailarino(a) pode ser um problema se a sua função for montar a coreografia para os alunos. Pode ser que fique até mais bonito, mas onde está a criação dos alunos? Eles não podem fazer o papel de repetidores de movimentos produzidos fora do contexto escolar.
Não há como avaliar este tópico sem considerar a riqueza de todo esse processo: a receptividade do grupo; os acertos e desacertos; o trabalho em grupo; os pequenos avanços daqueles considerados mais tímidos; a criatividade; dentre outros. A culminação na forma de um festival ou mostra é importante e muito apreciada pelos alunos, mas não pode ser considerada a única forma de avaliar e nem a mais importante.
Para saber mais:
BARRETO, Débora. Dança...: ensino, sentidos e possibilidades na escola. São Paulo: Autores Associados.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1993.
CUNHA, Morgada. Dance aprendendo-aprenda dançando. 2. ed. Porto Alegre: Sagra, 1992.
FIAMONCINI, Luciana; SARAIVA, Maria do Carmo. Dança na escola: a criação e a co-educação em pauta. In: KUNZ, Elenor (Org.). Didática da educação física 1. Ijuí: Unijuï, 1998.
KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí, 1994. p. 83-86.
RANGEL, Nilda Barbosa Cavalcante. Dança, educação, educação física: propostas de ensino da dança e o universo da educação física. Jundiaí, SP: Fontoura, 2002.



Conteúdo Didático IV: DANÇA E MOVIMENTOS EXPRESSIVOS
Tema: O corpo na dança e nos movimentos expressivos.
Tópico: 19. O corpo na dança e nos movimentos expressivos.
Habilidades: 19.1. Vivenciar o movimento em diferentes ritmos.
19.2. Articular o gesto com sons e ritmos produzidos pelo próprio corpo, por diferentes objetos e instrumentos musicais.
19.3. Expressar sentimentos e idéias utilizando as múltiplas linguagens do corpo.
19.4. Conhecer as possibilidades do corpo na dança: impulsionar, dobrar, flexionar, contrair, elevar, alongar, relaxar, dentre outras.
19.5. Reconhecer as possibilidades corporais de pessoas portadoras de necessidades especiais na dança e nos movimentos expressivos.


Para discutirmos esse tópico, será necessário retomar algumas reflexões realizadas ao longo do processo de construção dessa proposta. Ao definirmos os eixos temáticos da disciplina, consideramos que as discussões relativas ao corpo devem ser abordadas por todos eles, isto é: pelo esporte, a ginástica, a dança e os jogos. Cada um desses eixos tem contribuições importantes na reflexão sobre a corporeidade, por isso, sempre que possível, precisaremos retomá-las, para que os alunos percebam como o conhecimento sobre o corpo está presente em todas as suas manifestações.
O ponto principal dessas reflexões é o entendimento de que o corpo é uma totalidade, envolvendo todas as suas dimensões. Não é possível separar o corpo biológico (como a Educação Física o fez ao longo de sua história) do corpo psicológico, social, cultural, dentre outras. Quando uma criança corre, salta, brinca, dança, ela o faz, sem dúvida, pelo movimento corporal, envolvendo os ossos, músculos e articulações, mas, além disso, devemos também considerar o contexto sociocultural, suas emoções, criação, relacionamento com os outros, etc., etc., etc.. Na biblioteca do site do GDP, anexamos o texto da Profa. Vânia F. Noronha Alves (publicado no Módulo 6 do Projeto Veredas), sobre as concepções de corpo e sua construção histórica. Releia-o. Você encontrará neste texto uma indicação bibliográfica interessante para aprofundamentos nas leituras sobre o tema.
A dança tem muito a contribuir nesse entendimento sobre o corpo totalidade. O componente biológico do corpo que dança, ou se manifesta por meio de movimentos expressivos, pode ser facilmente identificado, pois este realiza um exercício físico, desenvolvendo capacidades e habilidades como flexibilidade, equilíbrio, resistência, ritmo, dentre outras. Mas, ao mesmo tempo, a dança fala de um determinado grupo social, seus valores, crenças; recebe influências do meio de onde emerge, por isso, é datada e histórica; cria e recria movimentos; exprime e provoca sensações de alegria, tristeza, espanto, medo; dialoga com outras realidades, com o imaginário, por exemplo; tudo isso, e muito mais, por meio da linguagem.
Uma das diretrizes para o ensino da educação física discutida nesta proposta curricular é o entendimento das práticas corporais como linguagem. Essa diretriz, assim como a reflexão sobre o corpo totalidade, cabe para todas as temáticas incluídas no CBC. Entretanto, quando pensamos na dança e nos movimentos expressivos, pela própria constituição dessa temática, fica mais fácil entender o que estamos chamando de linguagem como enunciação, (veja na proposta), ou seja, aquela na qual a construção de conhecimento é um fato sociocultural concreto, constituído nas interlocuções entre sujeitos, e entre eles e o mundo, fundadas em sistemas de valores e de comportamentos expressos por meio da comunicação verbal, gestual e audiovisual (Baktin, 1992).
É a linguagem que nos permite atribuir sentidos e significados para o corpo em qualquer que seja a situação. Na dança, por exemplo, a oralidade muitas vezes é substituída pela fala do corpo. A música, o cenário, a iluminação, o silêncio, dentre outros elementos, constituem este fato social concreto, a que nos referimos acima. O contexto comunica com o sujeito que dança e com aquele que assiste o outro dançando.
Outro dia, assisti a um espetáculo de dança, em Belo Horizonte, e alguns fatos me chamaram a atenção: era uma noite chuvosa e, o teatro, bastante grande, estava lotado de pessoas, inclusive crianças, o que me fez pensar que muitas pessoas gostam dessa manifestação corporal e fazem dela uma opção de lazer. Era um espetáculo bastante técnico, com muitos recursos cenográficos, e a linguagem oral foi utilizada apenas na emissão de sons; o público assistia atentamente. As linguagens gestual e visual foram mais utilizadas. Ao final da apresentação, percebi que as pessoas conversavam com as outras, emitindo avaliações sobre o espetáculo, suas sensações, gostos e desgostos. Um comentário ficou forte, a senhora do meu lado disse: “- Não entendi nada!” Fiquei pensando: “- Será que não temos necessidade de buscar explicações racionais, até para as coisas que precisam apenas serem vividas, sentidas, apreciadas?” Muitas vezes, os espetáculos nos provocam pelo simples fato de não entendermos nada, mas eles nos propiciam construções que provavelmente não seriam possíveis em outras situações.
É assim que vejo a importância de se trabalhar a dança e os movimentos expressivos em nossas escolas. Como educadores, precisamos construir estratégias de ensino que auxiliem nosso aluno a desenvolver sua capacidade de ler, de interpretar e de produzir diversos textos com seus corpos – jogando, caminhando, dançando, brincando.
Vale reforçar que, no contexto educacional, a linguagem escrita e a oral ainda têm ocupado o centro das intervenções pedagógicas, em detrimento de outras linguagens que também são importantes na formação humana. Por isso, a escola precisa levar em consideração, além dessas possibilidades, a linguagem do corpo na dança, na brincadeira, no jogo, no esporte, nas atividades físicas, na dramatização, na música, no toque, no ritmo, enfim, nas inúmeras formas de manifestações corporais. Como expressões legítimas dos alunos, essas linguagens não podem ficar limitadas a um segundo plano no projeto da escola. Além disso, elas precisam ser trabalhadas com a intenção de ampliar as possibilidades do educando de produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir as produções culturais, bem como vivenciar, ludicamente, sua corporeidade.
Como trabalhar a linguagem corporal na dança e nos movimentos expressivos? Essa pergunta foi trabalhada também em outros tópicos nesse Conteúdo Didático, mas só para reforçar, não estamos falando aqui de danças que exigem técnicas como o balé clássico, o jazz, flamenco, dentre outras, mas sim, de manifestações em que seja possível explorar o movimento do corpo (dobrar, esticar, flexionar, pular, rolar, enrolar, contrair, relaxar) em diferentes níveis, planos, direções, espaços e tempos, utilizando sons emitidos pelo próprio corpo, por diferentes instrumentos e ritmos musicais.
Como fazer para tratar do assunto?
As dramatizações, pantomimas, teatros podem ser incentivadas propondo aos alunos que criem uma pequena história a partir de cenas do cotidiano, como por exemplo: no trabalho, na família, no lazer. Introduza um som ou música que se adapte a história a ser contada. Em algum momento os alunos poderão levar fantasias, pinturas, sapatos, espelhos e outros materiais para aula pra que possam criar e explorar os cenários e figurinos. A apresentação dos resultados poderá ser feita para a turma e depois para o turno e para toda escola.
Diniz (2002) afirma que:
"A utilização da dança na escola é uma proposta para além de um arranjo coreográfico de elementos selecionados da experiência de movimentos; é também refinamento, abstração e intensificação destes elementos de acordo com a vivência dos alunos, em direção a constituição de um saber, de um fazer próprio e da alegria de simplesmente dançar.”
A experiência com formas diferenciadas de movimentos de dança tem o objetivo de orientar o aluno pelos vários caminhos que podem ser percorridos no espaço e no tempo em um processo de ampliação do vocabulário motor e da sensibilização artística. Esse crescimento surge da idéia de dançar pela curiosidade e alegria de sentir o movimento, pois, a dança como expressão e comunicação é uma atividade com grande variedade de formas, ritmo e dinâmica que através da sensibilidade e emoção, nos leva à arte e ao conhecimento de nós mesmos."
A avaliação desse tópico se dará pela compreensão dos conceitos abordados, principalmente a noção de corpo totalidade e de linguagem corporal e, destes em articulação com o Conteúdo Didático dança e movimentos expressivos, além do despertar para a educação da estética e da sensibilidade.
Para saber mais:
DINIZ, Isabel C. V. C. Dança: uma possibilidade lúdica. In: WERNECK, Christianne L. G. e ISAYAMA, Helder F. Coletânea do II Seminário “O lazer em debate” Belo Horizonte: UFMG/DEF/CELAR, 2001. p. 225-230.


Conteúdo Didático IV: DANÇA E MOVIMENTOS EXPRESSIVOS
Tema: A dança como fenômeno sociocultural.
Tópico: 21. A diversidade cultural nas danças brasileiras.
Habilidades: 21.1 Reconhecer a pluralidade das manifestações culturais na dança em nosso país.
21.2 Vivenciar diferentes manifestações culturais da dança.


Para discutir esse tópico é necessário aprofundar no conceito de identidade. Stuart Hall (1999:26), em seu livro "Identidades Culturais na pós-modernidade" contribui com o debate ao afirmar:
"O que denominamos ‘nossas identidades’ poderia provavelmente ser melhor conceituado como as sedimentações através do tempo daquelas diferentes identificações ou posições que adotamos e procuramos ‘viver’ ."
Dialogando com este conceito Gomes e Faria (2005:27) complementam:
"As identidades sociais são construídas como representações por meio da e na cultura. Elas são o resultado de um processo discursivo e dialógico dentro dos discursos culturais aos quais temos acesso, ou seja, são culturalmente formadas. Portanto, para se compreender os sujeitos, é necessário conhecer a cultura na qual se encontram inseridos."
A dança, como todos os outros eixos temáticos da Educação Física, é uma grande possibilidade de conhecer sobre a nossa própria cultura e sobre a cultura do “outro”. Possibilita ainda, o exercício da “alteridade”. Como num “jogo de espelhos”, podemos ver com “outras lentes”, a cultura do “eu”, compreendendo o significado de considerar as diferenças não como desigualdades, mas como características específicas de cada grupo, enfatizando a tolerância e o respeito como elementos fundamentais para a coexistência de todos (Alves, 2003).
Diniz (2001: 230) afirma que como arte, a dança encontra seus fundamentos na própria vida, concretizando-se numa expressão da mesma ao filtrar as mensagens, idéias ou temas que pretende transmitir através da expressão contida nas formas e movimentos corporais humanos. Como um dos eixos temáticos da Educação Física, pode contribuir, a seu modo, com uma escola produtora de novos saberes, de cultura, de alegria, de signos e de sociabilidades. É uma oportunidade de vivenciar de maneira educativa, criativa, critica e lúdica o diálogo com as várias faces da cultura.
A autora ressalta em seus estudos que a dança pode representar um lugar e um tempo da vivência lúdica, possibilitando o diálogo e a expressão através do gesto. Essa, por sua vez, se materializa no prazer e satisfação em participar da construção do gesto dançante e da criação de formas e expressão com o corpo que pensa, sente, age e comunica-se nas relações consigo mesmo, com os outros e com o mundo. Entretanto, a vivência lúdica não está restrita nesta ou naquela atividade, mas entrelaçada na existência cotidiana dos sujeitos, pois, é uma forma de ser e expressar-se no mundo, onde se manifestam os valores de cada sociedade. Sob a lente da cultura, pode–se observar marcas nos corpos-sujeitos retratando uma história acumulada dessa mesma sociedade, que por sua dinamicidade, constroem novas possibilidades (2003:316).
No livro Festas e danças populares, de Gustavo Cortez (2000), encontramos exemplos das principais festas e danças nacionais, constatando uma das riquezas de nosso país. As festas populares e religiosas traduzem a cultura popular, a linguagem do povo, tudo que vem dele e de sua alma. Elas exprimem cultura e tradição, tanto pelas cerimônias festivas quanto pelos rituais religiosos. Essas celebrações reafirmam laços sociais, e raízes que aproximam os homens, movimentam e resgatam lembranças e emoções. Nesses rituais, podemos verificar a presença de características semelhantes, mesmo com enfoques diferenciados, como as manifestações do canto, da dança, da música. São processos identitários que se constituem e são reforçados em cada contexto.
Num sobrevôo pelo nosso país vamos, perceber diferentes possibilidades dos corpos se expressarem nas festas populares envolvendo a música e a dança. A complexidade dos corpos que se expressam por meio do samba, o frevo, o maracatu, o boi bumbá, o forró, o axé music, o congado, o candomblé, a marajuda, dentre tantas outras, que constituem a identidade do povo brasileiro e, que nos traz a diversidade de conhecimentos e a riqueza de manifestações e vivências corporais que precisam ser consideradas em nossas ações profissionais. Não tematizar essas manifestações, e mais grave ainda, substituí-las por outras de culturas dominantes, como é o caso do haloween (festa típica americana em comemoração ao dia das bruxas) é negligenciar aos sujeitos o acesso aos próprios bens culturais (Alves, 2003).
O mesmo acontece com manifestações como o hip hop, o funk, o rap, dentre outras, que vieram para o Brasil a partir da influência de grupos marginalizados na sociedade americana, como os negros, e ainda, da incorporação da sonoridade, também marginal, africana, baseada nos seus ritmos e nas tradições orais. Para muitos jovens que praticam essas modalidades, elas se tornam elementos de identidade e de estilo de vida (Dayrell, s.d., apud Alves, 2003). Articulando a música, a poesia, a dança, ou melhor, a linguagem poética do corpo, elas se transformam em momentos prazerosos, em que é possível viver o corpo com liberdade, entendida aqui como possibilidade de uma vida cidadã.
No site www.religiosidadepopular.uaivip.com.br, encontramos o verbete DANÇA extraído do Dicionário sobre religiosidade popular, que está sendo escrito por Frei Chico, as seguintes definições:
A dança é arte e lazer. É expressão corporal e valoriza o corpo. Pode ser um gesto religioso, uma oração. w Danças religiosas: v. Dançar. w Entrar na dança é participar, viver. Participar de uma roda de samba ou batuque é integrar-se no grupo. Diz o canto: Sozinho não danço, nem hei de dançar porque tem fulano para ser meu par. Mas, dançou!, significa acabou, perdeu. A dança da vida: v. Roda. v. Folia. w A dança aproxima brincadeira e ritual, reúne alma e corpo, reconcilia a vida com tradições e regras. Na dança nem tudo é improvisado. É preciso ter noção de ritmo, compasso, coreografia, canto, enfim, aspectos diversos. w Em alguns casos, é necessário dançar para plantar: v. Bananeira. w Há danças de grupo: roda, escola de samba, olodum, toré, frevo, corta-jaca, pericom; e individuais. v. Passagem. v. Contradança. w O musicólogo Francisco Curt Lange avisa: “Devemos prescindir do raquítico conceito do ouvinte passivo da música ou espectador curioso da dança, produto do século XX, que não tem capacidade de compenetração porque não mais canta nem toca instrumento algum, e também ignora o que significa integrar-se a uma coreografia coletiva”. [1] w Na cultura popular existem danças de trabalhadores: vaqueiros, lavradores, pescadores, rendeiras e tecedeiras. No Paraná, há danças dos lenhadores. No Amazonas e no Pará, a dos barqueiros e marujos. Em Minas Gerais e na Bahia, a dos canoeiros. Em São Paulo, no Vale da Ribeira, os artesãos de Apiaí praticam a dança do barro. w Na região amazônica existem as danças que imitam os animais da floresta. v. Cordão de bicho. w A dança tradicional de índios e negros faz parte da educação e do caminho da libertação. v. Memória. w Crianças gostam de dançar. Casais dançam. O palhaço faz o povo dançar. Torcedores caem na folia. Sem dança, são inimagináveis o carnaval e muitas outras festas. w Há danças de rua, terreiro, salão, teatro, congá e capela. Índios e negros dançam na religião. w Curiosamente, a elite mantinha preconceitos contra as danças dos negros (batuque, jongo, samba), consideradas sensuais, lascivas e obscenas, com umbigadas. w Núbia Pereira de M. Gomes diz: “Estudar a dança dos Arturos é resgatar, nos corpos que se movem, a caminhada dos negros, os fragmentos da história material e psicologia dos escravos”.[2] w Sobre a invenção da dança de São Benedito: v. Moçambique. w O baile é pecado? v. Dançar.
[1] LANGE, Francisco Curt. “As Danças Coletivas Públicas no Período Colonial Brasileiro e as Danças das Corporações de Ofícios em Minas Gerais”. In: Barroco I, ano 1969. p.19.
[2] GOMES, Núbia Pereira de Magalhães & PEREIRA, Edimilson de Almeida. Negras Raízes Mineiras: Os Arturos. Juiz de Fora, MEC/EDUFJF, 1988. p.24.
Os argumentos aqui discutidos são suficientes para nos convencer da importância de desenvolver a dança na escola. Assim, não basta ensinar as danças sobre nosso acervo cultural, mas também, discutir o significado delas para a nossa sociedade. Infelizmente, somos levados a pensar que as produções culturais populares são de menor valor do que as ditas produções da cultura erudita. Assim, consideramos o que é produzido pelo povo, como folclore, na concepção pejorativa que a palavra encerra. As danças, neste sentido, passam a se chamar danças folclóricas e perdem o seu caráter de constituição identitária e cultural.
Para que todo esse acervo não se perca em nossa sociedade, e mais grave ainda, que não seja substituído por manifestações de culturas que, insistem em nos dominar, é urgente que façamos uma pesquisa sobre essas danças, identificando as características (sociais e culturais) do povo de onde elas estão inseridas e ganharam vida.
Como fazer para tratar do assunto?
Esse é um projeto que pode ser desenvolvido com outras disciplinas e, que poderia ser culminado com as apresentações de danças de diferentes regiões do país pelos alunos e também de grupos convidados. É possível que se encontre na própria comunidade escolar danças que a identificam. Aprofundar nos seus sentidos e significados, para a própria comunidade, poderá enriquecer o debate e valorizar a cultura local.
O avanço tecnológico tem facilitado a divulgação também de produtos dessa natureza. A escola pode adquirir fitas, cd’s e montar o próprio acervo. Convidar grupos para folclóricos e pessoas que possam tratar do assunto.
Para avaliar o tópico, considerar as pesquisas, o aprendizado de danças, a participação em eventos, o interesse pelo debate, as contribuições de cada aluno.
Para saber mais:
ALVES, Vânia F.Noronha. Uma leitura antropológica sobre educação física e o lazer. In: WERNECK, C. L. G. Lazer, recreação e educação física. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
CORTEZ, Gustavo. FESTAS E DANÇAS POPULARES. Belo Horizonte: Leitura, 2000.
DINIZ, Isabel C. V. C. Dança: uma possibilidade lúdica. In: WERNECK, Christianne L. G. e
ISAYAMA, Helder F. Coletânea do II Seminário “O lazer em debate” Belo Horizonte: UFMG/DEF/CELAR, 2001. p. 225-230.
____________. Algumas considerações sobre o sagrado e o profano na dança: o corpo lúdico como ponto de partida. In: WERNECK, Christianne L. G. e ISAYAMA, Helder F. Coletânea do IV Seminário “O lazer em debate” Belo Horizonte: UFMG/DEF/CELAR, 2003. p. 315-324.
GOMES, Ana Maria R. e FARIA, Eliene L. Lazer e diversidade cultural. Brasília: SESI/DN, 2005.
HALL, Stuart. Identidades culturais na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.


Conteúdo Didático IV: DANÇA E MOVIMENTOS EXPRESSIVOS
Tema: Dança Criativa, Dramatização, Pantomima.
Tópico: 19. O corpo na dança e nos movimentos expressivos: O gesto e sua articulação com sons e ritmos produzidos pelo próprio corpo, por diferentes objetos e instrumentos musicais.
Habilidades: 19.1. Vivenciar o movimento em diferentes ritmos, sons e melodias.


O objetivo desse tópico é proporcionar aos alunos a vivência e a exploração do próprio movimento, articulado com sons diversos. Essas aulas são ricas oportunidades de trabalhar a criação e a improvisação (ver tópico 33, Fundamental).
Walter Smetak (1913 -1984), compositor suíço naturalizado brasileiro e professor da Escola de Música da Universidade Federal da Bahia, criou, entre 1958 e 1984, mais de 140 instrumentos musicais originais, utilizando materiais alternativos como bambu, cabaça, canos de PVC, tubos plásticos, placas de metal, madeira, etc. Marco Antônio Guimarães conviveu quatro anos com Smetak, em Salvador, criando, em 1978, o grupo mineiro UAKTI (RIBEIRO, 2004).
O que nosso tópico tem a ver com o UAKTI? A relação lúdica com os instrumentos, a possibilidade de se criar uma “música” juntamente com a coreografia e a prática da improvisação. Experimentar é a chave e “não há vida expressando-se por meio da repetição de antigas fórmulas”. Esse grupo nos inspira, pois seus integrantes se voltam para os diversos materiais potencialmente utilizáveis como fontes geradoras de som. Além disso, por meio da experimentação, eles investigam diferentes formas de utilização sonora dessas fontes. Para Smetak, “o sentido do trabalho está na criação do trabalho, no despertar das idéias, na formação das idéias”. O desenvolvimento e a evolução dessas capacidades são fruto de um esforço especial de atenção, no sentido de uma mobilização interior que busque ouvir, ver e sentir em uma profundidade diferenciada da maneira habitual de se perceber a si mesmo e ao mundo exterior.
Sons produzidos por materiais alternativos e com o próprio corpo podem fazer a percussão de uma dança, de uma mímica ou de uma dramatização. Faça uma pesquisa com os seus alunos sobre os possíveis materiais a serem explorados. Além daqueles mencionados no início desse tópico, sugerimos: garrafão de água mineral, latinha ou vidros de alimentos, tampa ou panela velha de alumínio, cabaças de vários tamanhos, baquetas feitas de alumínio, lã, borracha, meias, antenas de TV. Essa experimentação provoca um certo barulho, nem sempre bem vindo no ambiente escolar. Utilize panos, bases de borracha ou espuma para abafar o som. Não é necessário que todos os alunos se envolvam, de uma só vez, com esse trabalho de pesquisa. Você pode alterná-los ou reservar a pesquisa para um grupo mais interessado nesse tipo de trabalho.
Outros artistas como Naná Vasconcelos e Bob McFerrin também têm um trabalho genial, que envolve a experimentação com objetos diversos e com o próprio corpo. Em um dos seus shows ele dividiu o público em duas metades, ficando cada uma responsável por fazer um tipo determinado de barulho com a voz. Ele treinou cada metade e, depois, executou o projeto. O resultado foi o barulho da chuva caindo na floresta. Um verdadeiro espetáculo!
Os sons produzidos pelo próprio corpo envolvem uma gama enorme de possibilidades, mas é necessário tempo para explorá-los. Após a exploração dos materiais, a criação e a improvisação de uma movimentação corporal e a produção de sons devem se associar a uma idéia ou a um tema central. Comece com pequenos exercícios, como representar uma “construção”. O que é uma obra da construção civil? Como representar o trabalho daqueles homens? Como expressar essa idéia com o corpo e com som? Que outras questões/temas são pertinentes à realidade ou de interesse dos alunos?
Esse trabalho será mais rico se realizado em parceria com o(a) professor(a) de Arte de sua escola. Como se percebe, esse tópico exigirá de você e do seu aluno muito disposição para criar e experimentar. Talvez você se surpreenda com as idéias sensacionais que irão surgir, mas elas só irão tomar corpo se você, professor, criar a oportunidade para a expressão de cada um.
Avalie esse tópico pelas produções dos alunos: criação de instrumentos, pesquisa de sons, registro das pesquisas, articulação do som com um tema, dança, mímica ou dramatização e o envolvimento de cada um .
Para saber mais:
RIBEIRO, Artur Andrés. UAKTI: um estudo sobre a construção de novos instrumentos musicais acústicos. Belo Horizonte: Editora C/Arte, 2004. (www.comarte.com)
Uakti@uakti.com.br ou www.uakti.com.br


Conteúdo Didático IV: DANÇA E MOVIMENTOS EXPRESSIVOS
Tema: Dança Criativa, Dramatização, Pantomima.
Tópico: 20. A Criação e improvisação.
Habilidades: 20.1. Vivenciar processos de criação e improvisação.
20.2. Compor pequenas coreografias a partir de temas, materiais ou músicas.


A originalidade na forma de expressar é uma virtude cada vez mais rara, apesar de nossa singularidade como seres humanos. Nesse sentido, trabalhar com movimentos expressivos cumpre um papel importante, pois abre espaço para o aluno refletir e demonstrar sua forma de entender, sentir e perceber o mundo a sua volta. Criar é falar de sentimentos e idéias e contar histórias, e esse processo envolve, necessariamente, a abstração. Abstrair é isolar e refinar a essência de uma idéia. Qualquer abstração contém a essência de uma imagem, de um sentimento ou de uma idéia, e comunica a intenção do aluno em um certo nível de percepção – às vezes obviamente, noutras vezes sutilmente.
Se vamos retratar uma cena, por exemplo “lavadeiras” ou “pescadores”, não é necessário pegar o sabão, molhar a roupa, esfregá-la e fechar a cena. É preciso, entretanto, pensar: o que do cotidiano de uma lavadeira ou de um pescador, que irá compor a essência desse trabalho, quero mostrar? Como refinar essa cena? Se o tema é a violência, logo vem à mente a idéia de lutar com o outro. Como refinar essa idéia para não ser tão explícito?
Você também pode partir de um texto já escrito ou escrito pelos alunos. Retira-se dele a essência e procuram-se as formas de dizer com o corpo o que estava dito através das palavras. É uma forma de estimular a interpretação do que é essencial numa mensagem e de mostrar que um mesmo conteúdo pode ser expresso por meio de várias linguagens.
Para motivar os alunos a criar, o professor deve ser criterioso na escolha dos temas. Os temas podem ser eleitos pelos próprios alunos ou vinculados a algum projeto de que a escola esteja participando. No caso da pantomima ou da dramatização, a idéia do cinema mudo pode inspirar algumas cenas interessantes, tais como:
• “Você está no porto aguardando um amigo que há muito tempo não vê. Primeiro momento: você avista o navio. Segundo momento: você identifica o seu amigo no navio. Terceiro momento: ele desce do navio e vocês se reencontram.” (Você poderá trocar navio por barco ou ônibus).
• “O ônibus cheio e você tentando assentar sem nunca conseguir”. Ajude o aluno a selecionar e a trabalhar os detalhes: o ponto de ônibus, a dificuldade para entrar, as artimanhas para tentar assentar; o vai-e-vem de pessoas tentando passar, dentre outros.- “A pessoa chega na loja e escolhe algumas roupas para experimentar. Nenhuma fica boa”. Se a ênfase for dada ao espelho, dois alunos poderão fazer um jogo de imitação baseado no espelhamento de ações.
As situações devem fazer parte da rotina dos alunos ou da cultura em que estão inseridos. O trabalho em grupos de 4 permite que todos se envolvam efetivamente.
Nesse exercício de imaginação, muitas idéias surgem e extrapolam o ato de dançar ou de encenar. Entretanto, no momento de colocá-las em prática, os alunos se deparam com dificuldades de todas as ordens. O grupo decide que, no dia da apresentação, irão passar o trecho de um filme, enquanto dançam, e que estarão vestidos de amarelo. Ótima idéia! Mas como escurecer o ambiente, se não há cortina? Como conseguir um telão e um vídeo? Constatam que ninguém tem roupa dessa cor, nem dinheiro para comprar uma. Buscar soluções ou então adequar os planos àquilo que é possível realizar faz parte desse aprendizado. O grupo terá que se reunir, de conversar com alguém que entende do assunto, de pesquisar preços e de assumir compromissos que irão exigir maturidade e responsabilidade.
A disciplina é uma característica muito exigida no trabalho de criação em grupo, já que os alunos serão chamados a dar corpo a uma idéia que ainda não existe. Do momento em que uma idéia é lançada até chegar à apresentação, há um processo complexo que envolve: imaginar; criar; agir espontaneamente; falar e ouvir as idéias do grupo; saber acatar; argumentar; expressar-se; experimentar várias formas de encenar ou de dançar; montar seqüências coreográficas; perceber o grupo no espaço; entrar no ritmo (no caso, da dança); demonstrar coerência; ter perseverança para recomeçar, dentre outras habilidades.
Pequenos exercícios/desafios de criação e de improvisação, desenvolvidos no máximo em duas aulas, são mais apropriados, pois evitam a dispersão e permitem enfocar pontos específicos. A produção dos alunos, mesmo que tecnicamente deixe a desejar, deverá ser valorizada. A contratação de um(a) coreógrafo(a) profissional ou de um(a) bailarino(a) poderá ser um problema, se a sua função for montar a coreografia para os alunos. Pode ser que fique até mais bonito, mas onde estará a criação dos alunos? Eles não podem fazer o papel de repetidores de movimentos produzidos fora do contexto escolar. É comum, nesse caso, que o professor selecione (ou então os próprios alunos) uma música muita conhecida e que eles incorporem a essa música uma coreografia já padronizada. São coreografias que se “encaixam” no ritmo proposto.
Enxergamos alguns problemas nesse tipo de trabalho. Ao deixar que eles escolham a música, existe uma grande chance de o trabalho ser uma repetição do que já está tocando nas rádios ou nos programas de auditório da televisão. O que se ampliará no conhecimento do aluno? A escolha da música para um trabalho de criação e de improvisação deverá trazer elementos novos e inesperados. Ao ouvir uma melodia, um batido ou um ritmo diferente, o aluno terá que fazer adaptações e buscar outras formas de expressar aquilo que está ouvindo. Ele provavelmente não irá gostar do que está ouvindo, mas podemos ensinar-lhe a gostar. Se ele entender que não estamos fazendo uma seleção de músicas para tocar na festa do final de semana, mas sim para um trabalho específico, será mais fácil introduzir algo novo no seu repertório musical.
Um segundo ponto a ser observado, no caso de uma música não instrumental, é quanto à letra. Os alunos criam evoluções de movimentos sem ao menos saber do que trata a letra. A temática da letra é passível de algum trabalho? O que ela veicula? O professor deverá estar atento a esses detalhes, para não correr o risco de simplesmente reproduzir e reforçar uma série de mensagens sem nenhum trato pedagógico.
Algumas músicas são mais ricas do que outras para se fazer um trabalho de criação e improvisação. A questão não é se são melhores ou mais bonitas. Ritmos muito repetitivos e marcados pedem uma movimentação quadrada. Antes de iniciar o trabalho com movimentos expressivos, é bom que o professor faça uma pesquisa, tentando encontrar músicas interessantes para a atividade. Os alunos poderão trazer músicas e, juntamente com o grupo, decidir qual delas será mais adequada ao trabalho.
Criar é uma ação elaborada. Expressar essa criação por meio da linguagem corporal é mais complexo ainda. Esse processo demanda tempo, exercício, disciplina, sensibilidade e saber ouvir. É possível avaliar esse tópico naquilo que ele apresenta como processo e como produto. Um não é mais importante que o outro, eles se complementam.


Para saber mais:
CUNHA, Morgada. Dance aprendendo - aprenda dançando.2.ed. Porto Alegre: Sagra, 1992.
FIAMONCINI, Luciana e SARAIVA, Maria do Carmo. Dança na Escola: a criação e a co-educação em pauta. In. KUNZ, Elenor (org.) Didática da Educação Física 1. Ijuí: Ed. UNIJUÏ, 1998.
KUNZ, Elenor. O interesse na Análise do Movimento em dança. In.: Transformação didática Pedagógica do Esporte. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 1994. p.83-86.
MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. São Paulo: Cortez, 1999.
MARQUES, Isabel A. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 1999.
MIRANDA, Regina. O movimento expressivo. Rio de Janeiro: Funarte, 1979
RANGEL, Nilda Barbosa Cavalcante. Dança, Educação, Educação Física: propostas de ensino da dança e o universo da Educação Física. Jundiaí: Fontoura, 2002.
SANTIM, Silvino. Educação Física: uma abordagem filosófica da corporeidade. Ijuí: Liv. UNIJUÍ Ed, 1987.
BARRETO, Débora. Dança... ensino, sentidos e possibilidade na escola. Campinas: Autores Associados, 2004.


Conteúdo Didático IV: DANÇA E MOVIMENTOS EXPRESSIVOS
Tema: Dança Criativa, Dramatização, Pantomima.
Tópico: 20. A Criação e improvisação II: Composição de pequenas evoluções de movimentos a partir de temas, materiais ou música.
Habilidades: 20.1 Compor pequenas coreografias a partir de temas, materiais ou músicas.


Para Elenor Kunz (1994), um sentido pedagógico para a dança é o desenvolvimento de um ser humano que se dá mais pelo estético do que pelo lógico, pelo emocional-afetivo do que pelo intelectual-racional. Infelizmente, a capacidade de compreender e utilizar essa linguagem, segundo esse autor, está cada vez mais restrita ao grupo dos compositores, músicos, dançarinos, acrobatas, pintores e poetas. O objetivo desse tópico é incentivar os alunos a exercitar a linguagem expressiva e lidar com sentidos, símbolos e abstrações, por meio da composição de coreografias ou de pequenas evoluções.
Essa prática leva o aluno a buscar recursos para se fazer entender. A motivação para isso pode estar em um tema, em um material ou na própria música. O tema são assuntos, palavras-chave ou uma idéia específica que o professor utiliza como ponto de partida. Um tema pode vir acompanhado de música ou não. Um exemplo: o tema é “O trabalho”. Outras informações poderão ser dadas: que tipo de trabalho é esse? Esse trabalho é realizado em fábrica, mina, hospital, escritório ou montadora?
Esse tema foi desenvolvido por um professor de 8a série. Antes de lançar o tema, sugeriu que cada um criasse um som com o próprio corpo e que esse fosse mantido até que todos fizessem o mesmo. Aliado a esse som, o aluno iria acrescentar um único e repetido movimento. A regra era que ninguém poderia repetir o som e o movimento do outro. (Ver tópico 32 - Ensino Fundamental)
Num segundo momento, em pequenos grupos de 4 a 6 alunos, foi pedido que eles unissem os sons aos movimentos, de modo a criar a estrutura de uma engrenagem de fábrica. Ao iniciar o processo de criação, alguns grupos sentiram a necessidade de tirar o som e utilizá-lo somente em alguns momentos. Outros não ficaram presos a um só movimento e, durante a encenação, mudavam de lugar e de gestos. Na segunda aula, os grupos acertaram os últimos detalhes e apresentaram suas criações para os colegas. As apresentações foram avaliadas pelos alunos e pelo professor.
Abstrair uma cena do tema trabalho levou os alunos a mobilizarem aquilo que eles tinham como representação de trabalho. Uma segunda opção dada aos alunos foi a inserção do trecho de uma música. Nesse caso, o professor utilizou os primeiros momentos da música “Time”, da banda Pink Floyd, em que sons de sinos e relógios despertando lembram o início de uma jornada de trabalho. O Filme “Tempos Modernos”, com Charles Chaplin, poderia também ser utilizado nesse caso.
O papel do professor nesse trabalho é fundamental, principalmente para aqueles que possuem certa dificuldade de lidar com movimentos expressivos em função da timidez, da vergonha, do medo dos comentários dos colegas. Essas barreiras precisam ser problematizadas e superadas, já que podem limitar o processo criativo.
No caso das duas aulas explicitadas anteriormente, o tema proposto foi uma palavra. Uma outra possibilidade é o professor utilizar um parágrafo contendo um trecho de uma história, uma frase significativa, um trecho de um texto ou de um jornal. O grupo, a partir daquelas informações, irá expressar o que leu para os colegas.
Na revista VEJA, de julho de 2003, saiu uma reportagem com o seguinte título: “A divisão de Classes”. O artigo referia-se à forma como os alunos eram divididos na escola. Eram eles os populares e os excluídos. Com base nessa reportagem, o professor lançou o desafio de encenar aquela realidade. Antes, porém, questionou se realmente aqueles eram os dois únicos grupos daquela escola e quais outros deixaram de ser mencionados. O objetivo era que eles caracterizassem aqueles personagens, sem a necessidade de ficarem presos aos tipos apresentados pela revista.
Uma terceira opção é o trabalho com materiais. Eles podem servir de suporte para um trabalho de criação e de improvisação. O professor poderá colocar à disposição dos alunos aqueles materiais já conhecidos (bastão, cones, redes ou mesmo bolas) e, a partir daí, sugerir a montagem de cenas ou de pequenas evoluções. Da mesma forma que no trabalho com temas, aqui a música será muito bem-vinda, apesar de não ter papel central.
Uma outra alternativa para o trabalho com material foi realizada utilizando-se 6 metros de “TNT” (tipo de tecido que é vendido a um preço que varia entre R$1,00 a R$2,00 o metro) e 6mx4m de lona terreiro (plástico preto utilizado em obras – também na mesma faixa de preço). Foi pedido aos alunos que, a partir daquele material e de uma música instrumental que tocava ao fundo, criassem uma cena. O tema era livre, mas a inspiração deveria partir do material. Nessa ocasião, foram produzidos três trabalhos: os jogos olímpicos, nascimento, vida e morte de uma borboleta; e a luta pela vida. Esse exercício foi desenvolvido em duas aulas.
No caso do suporte ser um tema ou um material, o professor não encontra tanta resistência para chegar aos rapazes, já que o trabalho é com movimentos expressivos, e não necessariamente com dança. Por isso, essa é uma forma interessante de quebrar algumas barreiras, caso elas existam, entre os alunos com esse tipo de movimentação.
Trabalhar com música é sempre interessante, desde que bem escolhida. Antes de escolhê-la, é bom o professor se perguntar: o que se quer ensinar com aquele trabalho? Uma música do filme Rei Leão foi utilizada com turmas de 7ª e 8ª séries. O professor selecionou os 58 segundos iniciais da música, já que, nesse trecho, era possível construir uma introdução, um desenvolvimento e o ápice ou fechamento da cena. A proposta foi a construção de uma evolução com esses três momentos. O fato de a música ser alegre e conhecida da maioria da turma facilitou o trabalho.
Antes de começar a montar a coreografia, é preciso ouvir a música, perceber seus detalhes, identificar quais frases musicais são recorrentes, onde estão os tempos fortes e os fracos, ou se é possível identificar os instrumentos musicais. O aluno pode, ainda assentado ou de pé, acompanhar a música estalando os dedos, assobiando ou batendo os pés, para tentar acompanhar e sentir o ritmo. Nessa primeira escuta, a música irá remetê-lo a um tipo de movimentação que deve intercambiar com a percepção do restante do grupo.
Elaborar esse tipo de aula não é tarefa fácil, já que envolve pesquisa por parte do professor, de temas musicais, de temas e de materiais. Entretanto, o processo de criação e sua apresentação são gratificantes para todos os envolvidos. Uma orientação metodológica é que os desafios/exercícios de criação sejam viáveis e possíveis, que levem no máximo duas aulas para serem elaborados e que o sejam com a mediação do professor. Grandes desafios, a ponto de fazer os alunos sentirem-se incapazes, não é producente. À medida que os alunos forem familiarizando-se com esse tipo de trabalho, o professor poderá propor temas mais complexos, exigir um grau maior de abstração e apresentar trechos musicais maiores.
Avaliar esse tópico é considerar todas as etapas do processo de criação. Um grupo não deve ser avaliado somente no produto/apresentação, mas também nas barreiras vencidas e isso será verificado quando os alunos estiverem mais à vontade para criar. Para desenvolver esse tópico, é necessário um som e um espaço qualquer (quadra, pátio, área da cantina, sala vazia) da escola. A não existência de uma sala de dança não deverá ser um empecilho para a sua realização.
Para saber mais:
CUNHA, Morgada. Dance aprendendo-aprenda dançando. 2.ed. Porto Alegre:Sagra, 1992.
FIAMONCINI, Luciana e SARAIVA, Maria do Carmo. Dança na Escola: a criação e a co-educação em pauta. In. KUNZ, Elenor (org.). Didática da Educação Física 1. Ijuí: Ed. UNIJUÏ, 1998.
KUNZ, Elenor. O interessa na Análise do Movimento em dança. In.: Transformação didática Pedagógica do Esporte. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 1994. p.83-86.
MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. São Paulo: Cortez, 1999.
MARQUES, Isabel A. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 1999
MIRANDA, Regina. O movimento expressivo. Rio de Janeiro: Funarte, 1979
RANGEL, Nilda Barbosa Cavalcante. Dança, Educação, Educação Física: propostas de ensino da dança e o universo da Educação Física. Jundiaí: Fontoura, 2002.
SANTIM, Silvino. Educação Física: uma abordagem filosófica da corporeidade. Ijuí: Liv. UNIJUÍ Ed,1987.
BARRETO, Débora. Dança... ensino, sentidos e possibilidade na escola. Campinas: Autores Associados, 2004.



Conteúdo Didático IV: DANÇA E MOVIMENTOS EXPRESSIVOS
Tema: A dança como fenômeno sociocultural.
Tópico: 22. Dança e mídia.
Habilidades: 22.1. Identificar estereótipos na dança.
22.2. Identificar a influência da mídia nas formas de dançar.
Muitas vezes, quando a dança é abordada na Educação Física escolar, ela se resume a ensaios para apresentações em dias comemorativos na escola. Em outras ocasiões, se reproduzem as danças veiculadas pela mídia sem análises e contextualizações, e o professor de Educação Física não percebe as implicações desse tipo de trabalho na educação corporal e de valores do jovem cidadão. É preciso que o professor tenha clareza sobre quais os interesses da indústria cultural ao veicular determinadas danças, apresentadas por grupos cujos corpos se enquadram num certo padrão estético. Assim, por exemplo, observam-se competições de dança em alguns programas televisivos, em que crianças têm que imitar gestos, movimentos e expressões típicas dos adultos, aí se incluindo danças com uma alta carga erótica (SBORQUIA & GALLARDO, 2002).
Será que cabe à escola e, em particular à Educação Física, reproduzir essa dança midiática? Ou podemos assumir a responsabilidade de problematizar esse sentido de dança que é veiculado, possibilitando aos alunos a compreensão da realidade na qual estão inseridos?
É importante no trabalho com esse tópico que o professor e os alunos busquem identificar nas formas de dança mais valorizadas pela mídia os estereótipos e preconceitos veiculados. Assim, por exemplo, perceber como o corpo da mulher é explorado como um apelo para a manutenção da audiência, desqualificando a mulher como sujeito e a expondo como objeto de marketing sexual, é tão relevante quanto aprender um passo de dança.
Uma proposta interessante para o desenvolvimento desse tópico é convidar os alunos a trazerem para a aula as manifestações expressivas e as danças mais comuns em seu cotidiano, seja no dia-a-dia de sua vida, seja nas festas ou nos programas a que assistem. Entretanto, trazer essas manifestações para a aula de Educação Física não pode significar mero divertimento com uma prática corporal. O que confere significado à prática dessas atividades na escola é a possibilidade de problematizá-las, a partir de sua vivência pela turma ou da apresentação de um grupo de alunos para o restante da turma. A reflexão sobre as danças trazidas para a escola deve provocar o questionamento seja de sua forma (movimentos corporais, etc), seja de seu conteúdo (idéias, preconceitos, etc).
Compreender o contexto em que surgiram as danças que o jovem pratica contribui para situá-lo em seu contexto social como um cidadão que não reproduz apenas, mas que percebe possibilidades de transformar aquilo que recebe da mídia ou de seus pares.
Numa perspectiva de transformação, pode-se solicitar aos alunos que se dividam em grupos para criar letras e coreografias que superem a expressão de estereótipos e preconceitos sociais, para posteriormente serem apresentados para a turma, provocando um novo momento de reflexão, mas agora ancorado na criação dos diferentes grupos. Houve rupturas ou continuidades em relação ao modelo predominante de dança na mídia? Houve questionamento ou reprodução dos movimentos corporais e das idéias comumente associados à dança à qual o jovem tem acesso?
Nas escolas em que estiver disponível uma filmadora, pode ser interessante gravar as apresentações para depois mostrá-las para a própria turma, uma vez que o movimento de se ver e se avaliar pode ser tão interessante quanto o der ver e avaliar o que a mídia produz e veicula com relação à dança.
A avaliação desse tópico deve levar em consideração a disposição dos alunos de se distanciar afetivamente das danças que assiste e que pratica para poder avaliá-las criticamente. A produção de letras e coreografia bem como a apresentação dessa produção para a turma também devem ser avaliadas, uma vez que permitem apreciar a capacidade crítica e criativa dos alunos bem como a sua disponibilidade corporal para a dança.
Para saber mais:
SBORQUIA, Silvia Pavesi; GALLARDO, Jorge Sérgio P. As danças na mídia e as danças na escola. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v. 23, n. 2, p. 105-118, jan. 2002.


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